Maestro de nada: enseñanza por ámbitos en secundaria

En artículos anteriores, he venido apuntando mi disconformidad sobre la enseñanza por ámbitos en secundaria. Sobre este tema hay mucha controversia y tantas opiniones como experiencias personales. Esta mía es provisional. Esto es lo que pienso a día de hoy, quizá, en unos meses, la experiencia me haga cambiar de perspectiva y, con ello, de opinión. Ya veremos.

Por seguir un orden, sintetizaré los argumentos y contraargumentos que he ido escuchando desde hace unos meses:

-el propio concepto de ‘ámbito’: la Resolución del 29/05/2020, DOGV 2020/4035 establece que, en la Comunitat Valenciana, el curso 2020/2021 se organice por ‘ámbitos de conocimiento’ en 1º de ESO. Por tanto, la implantación es obligatoria para todos los centros, públicos y privados, sin excepción. ¿Y cómo se organiza? La ley deja libertad a los centros para que decidan qué materias agrupan: el ámbito sociolingüístico (ASL) suelen componerlo Castellano + Valenciano + Geografía e Historia (o solo las lenguas, más coherente) y el ámbito científico-tecnológico o científico-matemático (ACT o ACM) lo integran Matemáticas y Biología y Geología (otros centros agrupan lenguas por un lado y ámbito social por otro, en el que aúnan geografía e historia con religión y valores éticos; o bien, geografía e historia con biología y geología, porque parte del temario sobre la tierra es similar, o matemáticas con tecnología, hay muchas combinaciones.

En un contexto educativo bilingüe como el nuestro, tiene lógica pensar que las lenguas vehiculares puedan agruparse e impartirse de manera conjunta por docentes habilitados para enseñar las dos lenguas (por ejemplo, un filólogo que tenga ambas especialidades o que sea hablante bilingüe nativo, o que haya obtenido un título adicional que le habilite para ello, como el Diploma de Mestre en valencià o el C2 de esta lengua). Pero, ¿qué habilitación tiene un filólogo para impartir Geografía e Historia? Ninguna. ¿O alguien de Matemáticas para impartir Biología? Ninguna.

-lo que ya se está haciendo: muchos centros ya trabajan con este sistema, pero generalmente en Educación Primaria, llevado a cabo por docentes convencidos, que de manera voluntaria han optado por esta metodología o modo de enseñanza. De hecho, quien ha estudiado Magisterio o el actual Grado en Educación Primaria está habilitado para impartir varias áreas de conocimiento que, tradicionalmente, se han considerado afines. El concepto de ‘afinidad’ también convendría revisarlo en el contexto de profesores especialistas como es la secundaria, pero ese es otro tema.

En algunos centros de secundaria también se trabaja por ámbitos y les funciona, pero siempre como iniciativa propia y no como imposición administrativa. Entre otras cuestiones prácticas, tampoco hay mucha oferta de materiales para 1º de ESO. La razón de las administraciones educativas es que te dan libertad para que te organices como prefieras en función del perfil de tus grupos: la falta de planificación administrativa disfrazada de libertad de cátedra, gran golpe de efecto.

-diversidad: uno de los argumentos a favor de los ámbitos es que permite trabajar mejor con todo tipo de alumnado y atender a la diversidad de manera más eficaz, gracias al trabajo por proyectos, la codocencia… Dicho así parece que los docentes que no trabajamos por ámbitos no atendamos a la diversidad, lo cual es falso. No se atiende mejor a la diversidad por el hecho de que un especialista de matemáticas dé clases de biología o de tecnología o de geografía, sino contando con profesionales diversos (logopedas, profesorado de Pedagogía Terapéutica, maestras/os, educadores sociales…) que trabajen de manera coordinada y ofrezcan al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) o que requiera de adaptaciones curriculares (ACI y ACIS), de espacios de aprendizaje variados (en grupo, en pareja, pero, sobre todo, individual e individualizado, para que progrese a su ritmo y con todas las ayudas, no toda la jornada con el grupo clase, porque merece una atención específica).

-selección de contenidos: es cierto que algunos contenidos se repiten en varias asignaturas, lo que convendría es revisar la ley, porque las programaciones se basan en la Ley (LOMCE), no es un capricho del profesorado. También acepto que, en algunos casos, los contenidos son excesivos; por ejemplo, hablando de mi asignatura (Lengua Castellana y literatura) a veces se exigen muchos contenidos gramaticales en bachillerato teniendo en cuenta que después no todos van a estudiar filología. Que los departamentos didácticos se coordinen para no repetir contenidos es imprescindible y hace años que los docentes de secundaria lo venimos reclamando, pidiendo horas para coordinación, navegando entre leyes educativas que se suceden como la marea, sin dar tregua.

Lo que se sugiere ahora con los ámbitos es una ‘selección de contenidos’, que es un eufemismo para decir ‘elige los contenidos mínimos’. Por desgracia, en muchos casos, ya vamos a mínimos con bastantes grupos, ¿qué vamos a seleccionar? ¿qué más hemos de suprimir? ¿hasta dónde vamos a bajar el nivel? Una cosa es no repetirnos y otra bien distinta es simplificar esos contenidos hasta niveles de adaptación curricular con tal de conseguir el éxito educativo. Porque a lo que parece conducirnos este sistema tan simplificado es a una especie de adaptación curricular genérica, para todo el grupo, que poco a poco vaya permeando los demás niveles.

Actualmente, existen grupos con adaptación curricular: el PR4 en 4º de ESO y el Plan de Mejora (PMAR) para grupos de 2º y 3º, la antigua diversificación curricular, en los que los objetivos son ‘a mínimos’ para que el alumno sea capaz de alcanzar lo mínimo para obtener el Graduado Escolar en ESO. Pero desde luego ese perfil del alumnado no suele continuar en estudios de Bachillerato o, al menos, no se le recomienda. Si a partir de ahora se va imponiendo el sistema por ámbitos en los demás niveles de la ESO, aunque los alumnos no tengan necesidades especiales ni requieran de una adaptación curricular ni de una simplificación de contenidos y objetivos, cuando acaben la ESO, ¿tendrán el nivel suficiente como para realizar estudios de Bachillerato y posteriormente un Ciclo Formativo de Grado Superior o ir a la universidad? A día de hoy creo que no.

-centrarse en los procesos y no en el resultado: al hilo de lo anterior, otra de las recomendaciones para 1º de ESO en un sistema por ámbitos es no centrarse tanto en el resultado, no ser ‘resultista’, sino atender al proceso, observar cómo va evolucionando, su dominio de las herramientas, insistir en el manejo de las TIC, programar por competencias y no por contenidos… En la práctica, centrarse en los procesos significa que por el mero hecho de realizar una tarea debemos dar el objetivo curricular por superado, independientemente de que el alumno haya comprendido o no esos contenidos. Así se me expresó en un curso sobre ámbitos que realicé en el mes de julio, con lo cual quedé perpleja. Dicho con un ejemplo práctico, si el objetivo es comprender la civilización romana, si el alumno hace una infografía digital (así usamos las TIC) con los edificios de Roma, aunque no haya comprendido su importancia ni lo que significan, se tiene que dar por aprobado y por superado ese objetivo. 

Estoy de acuerdo en que el alumno debe saber hacer, saber ser y no tanto saber, en el sentido de memorizar. Pero considero que debe ser capaz de comprender, procesar, establecer relaciones, aplicar y poner en práctica contenidos. Eso es un resultado: cuando entiende lo que estudia y lo aplica a nuevas situaciones. Valorar solo el proceso, sin tener en cuenta si ‘sabe’ o no hacer una tarea, si es capaz de resolver un problema o un reto de la materia que sea, no me parece suficiente. De nuevo, estaríamos haciendo una adaptación curricular, un ‘que haga lo que pueda, da igual el resultado’. No, el resultado no da igual, no para todos ni como norma generalizada. Flaco favor le hacemos al alumno si no esperamos de él que aprenda a hacer algo y llegue a su meta.

 -ABP: el Aprendizaje Basado en Proyectos parece la nueva panacea que nos salvará del fracaso educativo. Como si no hubiéramos trabajado por proyectos, o en equipo, o de forma colaborativa o cooperativa en la vida. Yo lo he llamado en otro artículo el mito de la innovación. La idea de elaborar proyectos interdisciplinares es fantástica. De propiciar entornos de aprendizaje nuevos, interrelacionando contenidos de diversas materias o áreas de conocimiento. Chulísimo: “La tierra”, “el agua”, “el universo”, “la ciudad”… Pero si esto es lo que se viene haciendo desde Educación Infantil. Y se siguen realizando proyectos en las sucesivas etapas. Pero no todos los contenidos/objetivos curriculares pueden enfocarse con un proyecto, ni todos los grupos funcionan bien por proyectos. Además, para ello, se requiere de dotación material (biblioteca de aula, dispositivos de acceso a internet con una conexión ‘decente’) de la que no siempre se dispone en los centros; y un perfil de alumnado autónomo, entrenado en este tipo de metodología (muchos hablan del método Montessori sin saber que lleva nombre de mujer, doña Maria Montessori). Y, por supuesto, que aún no lo hemos mencionado, por lo obvio que resulta, grupos reducidos. La famosa ‘bajada de ratios’. Como es evidente, en todos los centros públicos ni hay dotación suficiente ni las clases son de 15 alumnos.

- Profesor especialista: si la ratio es crucial, la adecuada preparación del docente es igualmente relevante. Desde el punto de vista del profesorado, con los ámbitos se pierde el principio de especialidad, y parece que todos podamos impartir cualquier asignatura. El contraargumento que me ofrecen es que no necesito ser experta en Geografía e historia, por ejemplo, porque el profesor no es un transmisor de conocimientos ni se trata de una clase magistral ni de un conocimiento unidireccional pasivo sino que este tipo de enseñanza está más centrada en los procesos.

Desde el punto de vista del alumnado, este tiene la sensación de que su profesor no sabe de la materia, porque no es el profesor de esa materia, lo cual le conduce a una inseguridad sobre su propio proceso de aprendizaje al considerar que no está con el docente adecuado. Desde mi humilde opinión, si el profesor especialista de secundaria tiene que convertirse en maestro de primaria y dar ‘de todo’, es que algo ha fallado. Quizá lo que esto demuestra es el fracaso que ha supuesto el primer ciclo de enseñanza secundaria porque deja en evidencia que el alumnado de primaria no estaba preparado para pasar a un sistema de estudio con más profesorado en el instituto y que, por tanto, hasta los 14 años deberían haber continuado en el colegio con maestras y maestros, que sí están preparados para trabajar por ámbitos, de manera que el alumno tenga menos docentes, porque al final es eso lo que parece buscarse.

En definitiva, no estoy convencida con este sistema. A pesar de mi extensa formación filológica y de mi experiencia docente, no me considero preparada para ejercer de maestra y saber de todo (aprendiz de mucho, maestro de nada). Sin embargo, como profesional, al igual que las actrices que lloran en el escenario no están tristes sino que lo hacen por exigencias del guión, yo también me esforzaré cada día por ofrecer al alumnado lo mejor posible, tratando de que crezcan humana y académicamente, aunque no esté convencida del método para ello. Pero, ya se sabe, donde hay patrón...

Marta Montañez (26-05-20 / 20-09-20)

 

Enseñanza por ámbitos en tiempos de coronavirus

El curso 2020/2021, si es que se inicia finalmente el 7 de septiembre -como parece que será-, se organizará por ámbitos en 1er curso de la ESO. La enseñanza por ámbitos (lingüístico-social o sociolingüístico y científico-matemático o científico-tecnológico, según los centros) tiene detractores y defensores entre el profesorado. Pero, independientemente de que nos guste o no, como docentes, cabe preguntarse, ¿es este curso, atípico y marcado por las restricciones de la pandemia, el mejor momento para llevar a cabo este tipo de enseñanza?

Durante el curso escolar que acabamos de cerrar, casi todos los procedimientos se han adaptado (como los exámenes de la EBAU) o se han aplazado, por razones de prudencia: las convocatorias de oposiciones, las pruebas de idiomas... Sin embargo, por alguna razón que se me escapa, la enseñanza por ámbitos ha seguido adelante sí o sí.

De nuevo, como reflexionaba en el artículo anterior, sobre la coordinación docente, este año, por razones obvias, todo se ha retrasado, sin posibilidad de coordinarse para concretar esta enseñanza por ámbitos ni el resto de niveles. Y se ha retrasado hasta el punto de que la resolución de las Comisiones de Servicio no se publicó hasta el 5 de agosto, y las adjudicaciones de inicio de curso para el personal interino tampoco se realizaron hasta el día 7. Por tanto, en periodo vacacional, con los centros cerrados y sin posibilidad de preparar nada porque, además, los horarios no se conocen hasta primeros de septiembre. En la mayoría de casos, los departamentos (sus jefes/as) se ven obligados a confeccionar los horarios sin saber quién ocupará esas plazas que, hasta septiembre, esperarán al docente que las asuma.

Al margen de la imposibilidad real de coordinación, más allá de esta semana en la que estamos, un exiguo plazo, sin duda, pues el lunes ya recibimos al alumnado, las circunstancias en las que, previsiblemente, se desarrollará este curso (o parte de él), parecen en contra de la propuesta metodológica basada en ámbitos, muy ligada al trabajo por proyectos, ABP, a la autonomía del alumno, a las tareas colaborativas y cooperativas... Si tenemos en cuenta que la primera premisa es, junto a la higiene constante, la distancia social ¿cómo se trabaja por proyectos a metro y medio de distancia de tu compañero?

El segundo punto es la probable vuelta a casa parcial o total, intermitente o permanente, debido a algún brote o repunte de casos. El curso pasado quedó patente que el sistema público no está preparado para la docencia a distancia en secundaria, no solo por la brecha digital y la falta de recursos de algunas familias, también por la precariedad de las infraestructuras virtuales (muchas plataformas fallan, se colapsan cuando el volumen de alumnado y profesorado se conectan a la vez, etc.).

En definitiva, la enseñanza por ámbitos se impone ‘porque sí’, sin que los centros -saturados preparando esta ‘falsa normalidad’, cumpliendo protocolos y bailando al son de las novedades que cada día se les ocurren a los de arriba- no han tenido tiempo para preparar y adaptar bien el sistema (programaciones, formación del profesorado) a un tipo de enseñanza nueva para muchos.

Quizá hubiera sido más razonable que cada centro creara una comisión de trabajo o un grupo de coordinación de ámbitos, y se establecieran de verdad los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación, para dar un marco de trabajo sólido, para que sea quien sea el profesor/a al que le toque impartir el ámbito, el equipo docente tenga claro qué hay que hacer y cómo. Un curso académico, al menos, para que el profesorado interesado en impartir ámbitos se forme, se organice, prepare materiales… (yo misma he hecho un curso, de forma precipitada, en julio, in extremis, porque sabía que me iba a tocar 1º de ESO, pero no es suficiente, y no soy la única que impartirá ámbito, lo lógico sería que todos los profesores implicados trabajáramos juntos, es decir, nos coordináramos. Otra vez, la necesidad de coordinación).

En conclusión, trabajaremos con lo que tenemos, nos coordinaremos cuando nos dejen, el modelo ya está implantado, ya se trabaja por ámbitos en otros niveles (PMAR, FPB…) y ahora le llega el turno al primer curso de ESO. Sobre la conveniencia o no, a priori, de este tipo de enseñanza trataré en otro artículo. Por ahora, solo nos queda ver cómo sale el experimento.

Marta Montañez (14-08-20 / 01-09-20)

Coordinación docente: al asignatura pendiente

Una de las asignaturas pendientes en educación secundaria es la coordinación docente. Muchos discuten sobre contenidos imprescindibles para el alumnado y, a menudo, surgen propuestas de incluir nuevas materias que, desde cada especialidad, se consideran imprescindibles (educación financiera, ecología, estudios de la mujer…). Menos se habla de los contenidos sobre los que deben formarse o autoformarse los docentes, a pesar de que hay asuntos, como la coordinación, que no siempre se abordan durante el curso y que, en el mejor de los casos, queda ‘pendiente’ para septiembre, como las materias suspendidas.

En el caso de la enseñanza secundaria, una vez que han finalizado las clases, a finales de junio, es el turno para hacer la memoria del curso: evaluar la labor del profesorado, comprobar qué contenidos se han impartido, qué objetivos se han logrado en cada nivel y por qué razón no se han completado, si es el caso. En definitiva, se evalúa el cumplimiento de la programación didáctica que se diseñó a principios de curso.

Esta memoria de cada departamento sirve, a su vez, para planificar de manera más eficaz el curso próximo, ajustando contenidos, objetivos, así como el resto de elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, saber si los instrumentos de evaluación han funcionado (exámenes, trabajos, proyectos, lecturas...). Estas tareas continúan en julio, junto con las recuperaciones (la antigua convocatoria de septiembre se celebra en junio-julio en la Comunidad Valenciana), la planificación, la formación, y, sobre todo, la coordinación. La gran materia pendiente.

Ahora bien, ¿realmente nos podemos coordinar de forma adecuada en julio? En la práctica, gran parte del profesorado, bien en comisión, bien interino, llega al centro en septiembre, en ese momento conoce su horario y, por tanto, sus grupos, la programación de su departamento, y es entonces, entre el 1 de septiembre y el día en que empiecen las clases, cuando de verdad puede organizarse el curso, programarse el trabajo concreto con cada grupo, adaptar la programación del departamento a las necesidades del aula, prepararse contenidos nuevos de clase (si le toca impartir alguna materia que no ha preparado nunca, por ejemplo, en el caso de los ciclos formativos, donde hay tanta oferta; o el caso de secundaria, cualquier materia que te toque para cubrir horario y que no sea de tu especialidad o cualquier nivel que nunca hayas impartido, como la FP Básica, bachillerato, alguna optativa...).

Mucho se carga contra el profesorado en cuanto a la responsabilidad docente, pero las circunstancias en las que se les adjudica una plaza por parte de la administración dejan poco margen de maniobra, ya que apenas a una semana del inicio de las clases es cuando conoce realmente qué va a tener que impartir y es cuando debe prepararlo a conciencia. Al respecto, me han argumentado que se debe a que las plantillas no se ‘cierran’ hasta bien entrado el mes de julio, cuando se conocen las necesidades reales de cada centro en función de la matrícula y del perfil del alumnado.

En ese sentido, es cierto que en algunos centros se pueden producir reajustes de plantilla en el último momento, porque haya un aumento o bajada de horas, que propicien la contratación de algún docente más para cubrirlas o bien alguna reducción de jornada; pero esos reajustes son mínimos en comparación con el grueso de la plantilla, que podría quedarse perfilada perfectamente a 30 de junio, que es cuando finalizan su contrato los interinos sin vacante, de manera que supiesen ya en esa fecha si pueden o no optar a volver al centro donde han desempeñado su trabajo ese curso. Otra cuestión es que en el ajuste de la plantilla del mes de julio se detecten necesidades de profesorado, en tal caso que podrían convocar en el mes de septiembre, pero ya con la mayoría de la plantilla incorporada y organizada.

Marta Pilar Montañez (5-08-20/31-08-20)

Paciencia

Casi siempre admiramos y, por tanto, envidiamos, aquello que no poseemos. Por eso admiro y envidio profundamente la paciencia. Esta virtud es inseparable de otro bien, el tiempo. Ser paciente es sinónimo de esperar, aguardar y dedicar a una actividad el tiempo que sea necesario.

La sociedad actual vive a contrarreloj, el tiempo vuela porque queremos hacer demasiadas cosas y no podemos dividirnos y realizarlas todas, pero no queremos perdernos nada, y sobrevivimos consultado el reloj, programando agenda y alarmas diversas y haciendo de las prisas nuestro modo natural de existir. Por eso admiro a la gente que tiene paciencia, no tiempo: el tiempo es el mismo para todos, pero cada uno decide cómo invertirlo.

En efecto, el tiempo es el contrapunto a la paciencia. Por un lado, el refranero dice que es ‘madre de la ciencia’ y es cierto que, quien se dedica al estudio científico, requiere de mucho tiempo y paciencia para comprobar una hipótesis, probar una técnica o completar un ensayo. Por otro, la paciencia es virtud, una cualidad deseable y valiosa de la que no todo el mundo dispone.

Por la misma razón, admiro a quienes deciden invertir parte de su tiempo, por ejemplo, cultivando. La agricultura requiere tiempo, esfuerzo y mucha paciencia: cavar, hacer los surcos, oxigenar la tierra, abonar, sembrar, regar… Los resultados no son inmediatos, por eso son mucho más satisfactorios que coger una bandeja ultraplastificada de tomates rojo escarlata insípidos que parecen sacados de un museo y no de una tomatera.

La paciencia es un bien cada vez más escaso. Nunca me ha gustado la pesca, afición paciente donde las haya. Utilizo la cosmética en la medida en que me proporciona un confort inmediato (la hidratación en la piel, la suavidad o el aroma) pero no porque espere resultados visibles en 50 días. Tampoco suelo practicar algo tan aparentemente sencillo como pintarme las uñas. Quizá la falta de paciencia explique mucho de mi carácter, de mi forma de trabajar multitarea, sin tiempo que perder, saltando de un tema a otro casi sin transición.

Si hay un capítulo donde la paciencia debe ser infinita es en la crianza, el día a día, la lucha por educar, evitar peligros, guiar y mantener las rutinas son tareas que exigen no solo ser paciente, sino tener templanza y mucho aguante. Aquí debo reconocer que, en mi caso, infinita no es.

Para lo único que tengo paciencia, porque es indispensable en mi trabajo, es para la enseñanza, donde, al igual que el agricultor o el pescador, hay que esperar mucho tiempo y dedicar mucho esfuerzo para ver los resultados. Hacen falta rutinas, porque, en el fondo, contribuyes no solo a la formación, sino a la educación de cada alumna y alumno. El docente debe tener paciencia y dedicarle tiempo a partes iguales, la educación no se compra, el aprendizaje no es inmediato, no se programa con un botón. Muchos alumnos quieren que todo sea automático, el mundo tecnológico en el que han nacido pone en su mano múltiples procesos con resultados rápidos y eficaces. Aprender a dividir, por poner un ejemplo no es tan rápido.

La enseñanza, como todo en la vida si es de calidad, se va gestando a fuego lento, pero cuando un alumno aprende, su satisfacción no se puede comparar con nada, como el sabor de un buen tomate de la tierra que se riega y se abona con paciencia y cariño.  

Marta Montañez (21-5-20)

El lenguaje: tu sexto sentido

Una persona cualquiera sale de casa camino del trabajo e inicia una llamada de móvil para que se le haga más corto el trayecto y ponerse al día con la otra persona. En un momento dado, una gota le cae por la frente, y otras muchas salpican el suelo cada vez más chispeado. Enseguida empieza a notar el suave olor a tierra mojada del parque que está atravesando y nota la cara y las manos empapadas, está fría, mientras resbala por sus labios y percibe el sabor ligeramente salado de la lluvia.

-Te dejo, que está lloviendo, después te llamo.

La interlocutora de nuestro protagonista no está viendo la lluvia, tampoco se moja ni la nota en la cara, ni mucho menos percibe su sabor o el olor que exhala el césped al empaparse la tierra, pero gracias al lenguaje, apenas una oración, ha conocido esa realidad y ha entrado en contacto con ella y sus consecuencias: la conversación tiene que interrumpirse porque ‘está lloviendo’.

Los sentidos son las puertas que tenemos abiertas hacia el mundo exterior, son el medio por el cual conocemos el entorno y nos relacionamos con él. Se suele considerar que la vista y el oído son los dos de mayor importancia, seguidos del tacto y, en menor medida, el olfato y el gusto que, en algunos casos, son complementarios. Pero ¿son estos sentidos los únicos que nos ponen en contacto con la realidad o nos hacen conocerla o percibirla?

Los cinco sentidos humanos han sido estudiados como mecanismo de relación, asociados a sus órganos correspondientes, que detectan esas percepciones sensoriales y las transforman en conocimiento del mundo. Hay más sentidos, secundarios o adicionales, que podrían considerarse ‘subtipos’ de uno de los cinco tradicionales: vista, oído, tacto, gusto y olfato. Incluso genios como Ramón Llull hablaron del ‘afato’ como sexto sentido, relacionado con el entendimiento, que engloba los otros cinco.

También se habla de sexto sentido desde otras disciplinas, por ejemplo, como la capacidad para anticiparse a los hechos, también llamada intuición. Sin embargo, el lenguaje, tanto verbal como no verbal, se puede considerar también un ‘sexto sentido’ o, al menos, un sentido complejo (pues se nutre de las percepciones de la vista –los gestos, el lenguaje no verbal, incluso la escritura–; y del oído –los sonidos, el tono el voz–), porque nos permite conocer información del mundo sin verla, oírla, ni tocarla, y sin notar su sabor ni su olor.

Así nos sucede con el lenguaje humano o con los lenguajes creados por este, y un buen ejemplo de ello es la literatura: gracias al lenguaje poético conocemos cómo viven y sienten los personajes, cómo fue su época (aunque no hayamos vivido en ella y, por tanto, no la hayamos visto ni percibido directamente con nuestros sentidos). Así conocemos la historia, a través de lo que nos han contado de ella. Y la ciencia, cuando no hemos visto los experimentos o los procesos químicos, pero sabemos que existen, porque nos los han contado o demostrado.

Me vienen a la memoria muchos ejemplos literarios del lenguaje como medio de percibir el mundo, también cuando los otros sentidos no pueden hacerlo o no son suficientes: el relato de quien narraba lo que se veía por la ventana a un ciego (El paciente de la ventana); o el famoso Romance del prisionero, cuyos versos hoy seguirían de actualidad (“yo, triste, cuitado, que vivo en esta prisión; / que ni sé cuándo es de día / ni cuándo las noches son, sino por una avecilla / que me cantaba el albor”). El ‘avecilla’ serían hoy los medios de comunicación y las redes sociales (el logo de una de ellas es, casualmente, ‘un pajarito’) que nos relatan lo que pasa más allá de nuestras ventanas. Y solo es posible gracias a nuestro complejo sexto sentido: el lenguaje.

Marta Pilar Montañez (11-04-2020)

 (Publicado originalmente en la revista Hermes, nº 4, 18-4-2020)*

*Periódico independiente de la Comunidad Colaborativa Hermes, Valencia.

Dinosaucer 19

Cuando los habitantes de la Comunidad Hermes pudieron salir de su encierro, el dinosaurio todavía estaba allí…

Pero este no era un dinosaurio normal y corriente, no se había extinguido como los demás y todavía campaba a sus anchas por la ciudad. No se acercaba al Bioparc porque no le gustaba estar con otros animales, sino que prefería rodearse de seres humanos, especialmente los de mayor experiencia.

Se trataba de un dinosaurio muy peligroso, porque podía hacer enfermar a aquellos con quienes convivía y, en algunos casos, su presencia era letal. Por eso seguía infundiendo miedo y pavor a cuantos se lo cruzaban.

Pero, sobre todo, lo más terrorífico de este dinosaurio es que era invisible, podía estar en cualquier lugar, cada cosa que tocaras o rozaras podía acercarte a él. Invisible y letal.

Sin embargo, poco a poco estaba perdiendo fuerza y la gente se iba haciendo más resistente a su presencia, iba generando defensas cada vez más potentes contra él, que pronto dejaría de causar su efecto.

La gente lo iría olvidando y quedaría en el recuerdo como otros de su especie. Ese dinosaurio invisible es un virus de cuyo nombre no quiero acordarme.

Marta Pilar Montañez Mesas (05-04-2020)

(Microrrelato presentado a concurso 

y publicado en la Revista Hermes, nº 3, 08-04-2020)*

*Periódico independiente de la Comunidad Colaborativa Hermes, Valencia

Creatividad en tiempos de confinamiento

A menudo nos quejamos de que no tenemos tiempo, esa realidad abstracta que condiciona nuestra existencia como seres mortales, ese tesoro anhelado por la humanidad, la inmortalidad o la eternidad, que vienen a ser lo mismo, como sueño humano: bien del cuerpo a través la eterna juventud o bien del alma a través de la fama, el recuerdo o la memoria de quienes nos aman.

En estos días de confinamiento disponemos de mucho tiempo y es cuando afloran preocupaciones y reflexiones que el ajetreo del día a día deja aparcadas en un segundo (o en un tercer) plano. Suelen ser laberintos que el pensamiento no quiere recorrer por si acaso no encuentra la salida.

Sin embargo, también nuestra mente goza del tiempo para explorar otros caminos más productivos gracias a herramientas intangibles como la creatividad o el ingenio.

En estos días en que recibimos tantísimos mensajes lúdicos, los populares memes, algunos de humor negro y otros de ironía más sutil e inteligente, se comprueba que, si algo caracteriza al ser humano, es el dominio del lenguaje, y no solo del verbal, también el musical (esos conciertos de balcón que escuchamos estos días) o el artístico o plástico (en los miles de arcoiris que inundan las fachadas), para expresar lo que siente, transmitirlo y compartirlo con sus contemporáneos y, en ocasiones, con los que le sucedan.

Así ocurre con las letras. Algunas de las grandes obras de la literatura se han escrito o se han ideado cuando sus autores o autoras estaban privados de libertad: encerrados se gestaron narraciones como El Quijote de Cervantes o alguna composición de W. Shakespeare; textos teatrales, como la Historia de una escalera de A. Buero Vallejo y muchos de los poemas de Miguel Hernández, con el que, justamente, coincidió en Madrid, ambos encarcelados. 

No digo que sea bueno estar confinado, ni mucho menos, pero sí que favorece la creatividad porque la ausencia de otras obligaciones u horarios fijos nos obliga a centrarnos en ciertas actividades, aferrarnos a construir algo material o inmaterial con ese caudal del pensamiento que nos inunda, para no volvernos locos con la incertidumbre o el miedo.

El tiempo es enemigo en la espera, y también cuando estamos felices porque el tiempo pasa volando, siempre es el dardo de nuestras quejas, “no tengo tiempo", y ahora que tenemos tiempo: ¿qué estamos haciendo realmente? ¿En qué lo estamos invirtiendo? Hasta el lenguaje da la razón a la idea de que el tiempo hay que aprovecharlo, pues cuando pasan las horas y no hacemos nada productivo, decimos que estamos ‘pasando el tiempo’, sin más o “perdiendo el tiempo” o, peor aún, "matando el tiempo".

Que este tiempo, relativo, subjetivo, que se nos hace eterno, sirva para algo más que para ver la vida pasar; sirva para construir, para crear; sea provechoso, incluso útil, y, si hace falta, cambiemos el refranero para que el tiempo ni se pase, ni se pierda, ni se mate, sino que estas expresiones se conviertan en ‘vivir el tiempo’, hacerlo vivo y productivo.

Marta Pilar Montañez (28-3-20)

In Memoriam, víctimas del Covid-19 o Coronavirus.

 (Publicada originalmente en la revista Hermes, nº 2, 30-3-2020)*

*Periódico independiente de la Comunidad Colaborativa Hermes, Valencia.

Escuchar

La mayor parte del tiempo estamos hablando, leyendo mensajes, viendo la televisión… sin embargo, dejamos poca oportunidad para escuchar realmente a los demás. Muchas veces me dicen que soy una persona empática, que es fácil hablar conmigo; en realidad, solo trato de ponerme en el lugar del otro, de entender su postura, cómo puede estar sintiéndose, cómo piensa o qué opinión puede tener respecto de una situación determinada.

Cuando alguien con quien hablo me cuenta un problema o una dificultad, intento escuchar antes de hablar. No se trata (solo) de escuchar, sino de atender y tratar de entender la postura del otro, no dar información ni consejos que no te han pedido, no expresar tu opinión si no es necesario, no juzgar, no tratar de sermonear a nadie, simplemente entender o tratar de entender a la otra persona: eso le da facilidad para que te abra sus sentimientos y para que le reconforte hablar contigo. Escuchar no es lo mismo que ser un hombro en el que llorar, como algo pasivo, sino que se trata de escuchar de verdad a la otra persona, la llamada ‘escucha activa’.

Más de una vez me han dicho que en lugar de filología debería haber estudiado para ser psicóloga, pero creo que en mi profesión no estamos exentos de ese lado humano, ya que trabajamos día a día con esa materia prima tan sensible que somos las personas y en un momento de sus vidas –la adolescencia– en el que, precisamente, todos los sentimientos están a flor de piel. Por ello, creo que todo docente debe ser, en parte, algo de orientador, de psicólogo, o, como mínimo, interesarse por la parte ética, moral y humana de sus compañeros de viaje en esa travesía que es la escuela. 

Marta Montañez 27-1-20/28-3-20

Por todos esos docentes que se afanan estos días de confinamiento

en garantizar el derecho a la educación y

orientan a los chavales en esta difícil travesía.

Individualismo

Leía el otro día un artículo del Diario Jaén sobre el individualismo (1). Precisamente, si hay un colectivo individualista por excelencia es el de los adolescentes, las personas con las que trabajo a diario. Ese individualismo de los chavales se asocia en la mayoría de ocasiones a un pensamiento egocéntrico (el adolescente solo piensa en sí mismo) y egoísta (el adolescente cree que lo suyo es lo más importante).

Pero no solo las personas de este grupo de edad son individualistas. Ese rasgo traspasa la barrera hacia la mayoría de edad y es visible en muchos ámbitos: el laboral, las relaciones sociales, el amor, la política, el deporte… Muchos prefieren pensar en sí mismos y no en el colectivo, o creen que podrán conseguir el éxito ellos solos. Sobre esta dicotomía resuena la discusión entre Fernando y Urbano, dos personajes de la fantástica Historia de una escalera, de Antonio Buero Vallejo (escenificada estos días en el Colegio San Juan Bosco de Valencia) y que representan, precisamente, esos dos puntos de vista enfrentados: ‘trabajo pensando en mí’ frente a ‘trabajo pensando en mí pero también en los demás’.  

Al final, la postura que tiene en cuenta al prójimo es la que suele triunfar, porque somos seres sociales y, por mucho que a algunos no les guste, vivimos en sociedad, convivimos con otros, no aislados ni marginados. Nuestro trabajo no solo nos proporciona un beneficio propio, sino que redunda también a favor de más personas.

De igual modo, el individualismo se ve también cuando sobreviene un problema o una dificultad. A cada persona le parece que lo suyo siempre es más grave, más importante. En cierto modo, es así, es lógico que aquello que nos afecta directamente, nos parezca más relevante que lo que preocupa o sufren los demás. Si un adolescente suspende un examen, aunque en las noticias alguien haya fallecido en un accidente, su examen le parece más importante, aunque para los demás, solo sea un examen. Este es un caso extremo, pero en la vida también sucede cuando alguien tiene un problema con solución y que se puede resolver o que no reviste demasiada gravedad.

Me explico. Si alguien complemente sano, que nunca se suele poner enfermo, tiene un pequeño percance y se hace un esguince o sufre una rotura, al verse impedido, siquiera de forma temporal, siente que es lo peor que le ha pasado en la vida. Su brazo, o su pierna, o su mano, o su clavícula, la parte que tenga dañada, le resultarán lo más relevante y lo más grave del mundo mientras dure su recuperación. Si esa misma persona sufriera una experiencia traumática por un problema de salud más grave, o por la pérdida de un ser querido, por ejemplo, su pie roto le parecía menos importante, pero, hasta ese momento, su rotura es lo principal, es lo que más le preocupa, y es lógico, porque no le ha sucedido nada peor.

Muchas veces, ante problemas ajenos de poca o mediana importancia, nos mostramos impasibles o, en el mejor de los casos, minimizamos la situación que está viviendo el otro. En ocasiones, porque hemos sufrido experiencias peores, o porque no hemos pasado por su situación y desde fuera no nos parece preocupante, o porque tenemos otras cuestiones en las que pensar o consideramos que nuestros pequeños y medianos problemas son tan graves o más que los del otro. Esto sucede, pongamos por caso, cuando algunas personas mayores comentan sus achaques, enzarzándose a veces en una especie de competición a ver quién está peor: “estoy fatal de la pierna, no puedo dar un paso” (se lamenta una); “¡uy! Si supieras cómo tengo yo el ojo, que no veo casi nada, y no me quejo” (replica la otra); “eso no es nada, yo tengo unos dolores que no me dejan dormir y nada me hace efecto” (remata una tercera).

Este ejemplo puede servir de muestra de ese individualismo, que no siempre es falta de solidaridad ni de empatía, sino, simplemente, una forma de reivindicar lo propio, de darle relevancia, de hacer partícipes a los demás de cómo nos sentimos y, en última instancia, es una manera de pedir consuelo, de sentirnos comprendidos y apoyados.

En efecto, aunque esa forma de pensar en uno mismo, ese modo de ser individualista parezca fruto del egoísmo, cuando se produce en el ámbito educativo, los docentes deberíamos mostrar interés por el problema que aflige al alumno, escucharle, apoyarle y tratar de que se sienta mejor. Es cierto que los adolescentes magnifican pequeños escollos del día a día que con el tiempo, a veces incluso en pocas horas, devienen intrascendentes. A diario los profesores de secundaria gestionamos salidas de tono de chicas y chicos que parecen hacer una montaña de un grano de arena. No se lo reprocho. Bastante hacen con gestionar sus hormonas, su situación en tierra de nadie (no son niños porque empiezan a madurar y pensar como adultos, pero no son adultos). Tampoco censuro a quien considera que sus problemas, a veces nimios, son lo peor de este mundo, al contrario, qué suerte que eso sea lo peor que te haya pasado, porque, si tiene solución, no es tan grave.

En todos los casos, tanto de adultos como de jóvenes, cuando alguien cree que su problema es lo más grave, no necesita que nadie minimice ni, peor aún, ridiculice lo que le pasa ni cómo se siente; al contrario, un poco de consuelo, de relativizar sus preocupaciones, pero con compasión y con comprensión, puede ser la manera de ayudarle y de hacerle sentir mejor. Aunque creamos que no es tan grave, no ponerse en su lugar también sería individualista por nuestra parte.

(1)   https://www.diariojaen.es/opinion/articulistas/un-cristal-clavado-BA6763322

Marta Montañez (16-02-2020)

Trabajo, vocación, oficio y empleo

Hablando con una gran amiga sobre la vida y la buena educación, ha salido a colación el tema de las buenas formas en el trabajo, ese espacio de intercambio, de convivencia y, en ocasiones, de tensión, de roces y de discordancias. En el ámbito laboral se dan asimetrías inevitables (la relación superior-subordinado, el plano vertical) pero, entre compañeros, en el plano horizontal, el trato debería ser cordial y solidario. En ambos tipos de relaciones, lo primordial es que la relación se establezca en base a un respeto mutuo.

Sin embargo, el día a día y los intereses, a veces antagónicos, entre compañeros, conducen a actitudes poco deseables de distanciamiento, frialdad, indiferencia, ninguneo, y, en el peor de los casos, enfrentamientos públicos o descalificaciones personales. A veces, la percepción del propio trabajo y de la relación con los demás condiciona a ciertas personas y las lleva a comportarse de un modo inapropiado: empleados descontentos con sus condiciones, con su sueldo, con su responsabilidad… o cuando se considera que se sufre un agravio con respecto a otros compañeros; o gente sin vocación que solo mira el reloj para acabar la jornada, que solo quiere que llegue la nómina a fin de mes y que cuenta los días hasta el próximo puente.

El ámbito de la administración pública no está exento de estos empleados desganados, sin ilusión, que trabajan mecánicamente, que transitan por el espacio laboral sumando minutos sin provecho, calentando la silla sin esforzarse por hacer bien su trabajo o, peor aún, que se escaquean abiertamente de parte de sus funciones y que van sobreviviendo en el sistema sin pena ni gloria. Con frecuencia, estos trabajadores carecen de vocación. Su lugar estaba en otro curro, pero acabaron aquí. No siempre están mal ni tienen malas condiciones, pero no les gusta, o no sirven para esto, o hubieran preferido otra cosa. La insatisfacción lleva a poner menos entusiasmo en lo que se hace y, con ello, no se contribuye a ser mejor profesional, sin duda.

La vocación es otra cosa. Lo que define a una actividad como ‘trabajo’ es que sea remunerada o retribuida. Lo mismo que el ‘empleo’ u ocupación profesional, aquella labor o tarea en la que uno emplea su vida, a lo que se dedica o en lo que está empleado por otro (frente al autónomo o al autoempleo); incluso el ‘oficio’, que parece tener una connotación más artística, más tradicional o artesanal. No anda muy acertado el diccionario académico en discernir la aparente sinonimia entre estos términos. Pero la vocación es otra cosa. Esa inclinación o inspiración para desempeñar una labor en la vida, para hacer de un placer o una afición un medio de vida, un trabajo en el sentido lucrativo de la palabra, dicho de otro modo, para vivir de ello.

Está claro que no siempre se tiene la oportunidad de trabajar en lo que uno quiere o en lo que pensamos que nos va a hacer sentirnos realizados. Sin embargo, de todo se puede aprender y, con un poquito de interés, aunque no llegue a ser entusiasmo, se puede mejorar y, como mínimo, tener la satisfacción del trabajo bien hecho. Por suerte, he podido dedicar mi vida a mi vocación, que es la enseñanza de la lengua y la literatura, y sigo siendo feliz por ello. Pero incluso cuando he trabajado en otros empleos porque no había plazas de profesora, le he echado ganas y he tratado de aprender y de crecer como profesional y como persona, he mantenido las buenas formas con los demás, poniendo siempre una sonrisa y, por encima de todo, conviviendo y trabajando con el máximo respeto.

 Marta Montañez (07-02-2020)

El examen en blanco

Muchas veces a lo largo de mi vida profesional me he encontrado con alumnos que me han entregado un examen en blanco. Imagino que la mayoría de docentes también han recibido hojas sin contestar o preguntas vacías en más de una ocasión. Existen muchos motivos por los cuales se presenta sin responder una prueba o examen, pero, grosso modo, se podrían establecer tres tipos de situaciones en las que se entrega sin contestar.

En primer lugar, es evidente que una de las razones para no contestar un examen es no saber las respuestas. Es tan obvio que no haría falta siquiera mencionarlo pero sigue siendo sintomático de que hay alumnos que efectivamente no conocen las respuestas y eso que parece evidente, obvio, nos debe llevar a reflexionar sobre por qué no es capaz de responder algo aparentemente sencillo: si es una cuestión de falta de comprensión o de no haber atendido a las explicaciones. A veces, si un alumno se incorpora de forma tardía al sistema se descuelga del resto del grupo. En otros casos, tener escasa base o algún tipo de dificultad concreta en la materia puede requerir de una adaptación curricular o si lleva un ritmo de aprendizaje más lento.

También puede deberse a que es el primer examen que hace con ese profesor y no sabía el tipo de preguntas que le iba a formular y ha estudiado de un modo en que no es capaz de responder: por ejemplo si se ha preparado para un examen de preguntas de desarrollo y después se le hace un tipo test. En algunos casos, el problema no es que no se sepa la respuesta, sino que no se entiende la pregunta, ya sea porque no está bien formulada, o ya sea porque está descontextualizada, y el alumno no sabe realmente qué le están preguntando. En esos casos se produce una cierta frustración cuando se sabe la respuesta, pero no se contesta porque no se entiende la pregunta y esto suele dar mucha rabia. Reconozco esta situación cuando el alumno, tras ver el examen corregido, pregunta: “¿era eso?”.

En otros casos, puede suceder que el alumno haya faltado a clase y no haya estado presente cuando se han explicado los contenidos o que todavía no tenga el libro de texto o los materiales para estudiar, o que no se haya leído el libro, en el caso de un control de lectura. Pueden darse muchas circunstancias. Normalmente en la primera evaluación, sobre todo de un nuevo ciclo o con un nuevo profesor, se dan casos en los que simplemente es necesario un ajuste y una adaptación del alumno al profesor y del profesor al alumno. En todas estas situaciones el resultado es el mismo: el alumno no sabe la respuesta, y lo más frecuente es que no haya estudiado ni haya preparado el control. Por tanto, aquí el examen en blanco es una cuestión de desconocimiento.

El segundo tipo la situación en la que un alumno presenta un examen en blanco, según mi corta experiencia, es la apatía o la desidia, el no contestar porque le da igual. Esta causa también parece obvia, pero es necesario comprender y analizar por qué esa alumna o alumno no tiene necesidad de responder ese examen. Este caso se da, por ejemplo, porque están obligados a permanecer en el sistema, y únicamente están esperando a cumplir los 16 años para perder la obligación de asistencia. También es el caso de quienes ya saben que suspenden el curso y, por tanto, consideran que no es necesario seguir haciendo exámenes. Así, aunque realmente podrían contestar a parte de la prueba, optan por dejarla en blanco y dedicar el resto de la sesión a dormir o a pensar en sus cosas o a dibujar en el folio de examen... Todo menos hacer el mínimo esfuerzo por responder y tratar de demostrar lo que saben.

A diferencia del primer caso, estos alumnos sí sabrían responder parcial o totalmente el examen; incluso, en ocasiones, son alumnos repetidores que han visto la materia en más de una ocasión y explicada por profesores distintos o con materiales diferentes. En definitiva, no contestan, sencillamente, porque no quieren. Aquí el examen en blanco es una cuestión de actitud.

El tercer tipo de situación es el más difícil de comprender y el que más me sorprende. No se trata de alumnos que no sepan o no quieran hacer el examen, es que directamente parece como si no pudieran hacerlo, como si se hubieran bloqueado ante el folio en blanco. En este punto tengo varias hipótesis.

Por un lado, he conocido alumnos que no responden porque, aunque les suena parte de la materia (saben algo) y quieren (tienen buena actitud), dudan, tachan, no están seguros, no han estudiado bien o no han terminado de comprender los contenidos y, tras debatirse entre arriesgar una respuesta absurda (que podría ser acertada) o dejar la pregunta en blanco, optan por lo segundo (“más vale parecer tonto/a, que responder y demostrarlo”, deben pensar). Parecen haber en ellos un miedo al error, a equivocarse, y prefieren no poner nada.

En otros casos, se produce lo que comúnmente se denomina “quedarse en blanco”: alumnas y alumnos que han estudiado, van trabajando en clase, demuestran que han entendido la materia porque hacen las tareas medianamente bien y, llegados al examen, tienen un mal día, dudan de todo lo estudiado, y la presión o la tensión les hacen perder el hilo o la concentración y no saben cómo empezar, o empiezan pero llega un punto en el que no saben seguir. Lo han hecho en clase, en casa, en la pizarra, lo sabían hacer. Y por una cuestión de nervios o de encontrarse bajo mucha presión o bajo mucha autoexigencia, se bloquean. Este bloqueo es difícil de gestionar, tanto para la persona implicada, como para la profesora o profesor que supervisa el examen y que, viendo que el alumno no apunta nada, y dado que sabe que tiene capacidad para hacerlo, trata a veces en vano de ayudarle, generándole más presión o agobio del que ya tenía. Nuevamente, el miedo al error o al fracaso, después de todo lo que ha estudiado, es el motivo de este examen inmaculado. Aquí la razón es, por tanto, el bloqueo mental y el miedo al fracaso.

Dentro del anterior, cabría destacar un último tipo. Ocupa el último lugar porque me parece el más significativo, el más sutil. Lo he conocido más de una vez. Y lo destaco porque creo que en él confluyen los tres motivos anteriores, pero en diferentes niveles. Me refiero a un tipo de alumnado que no sabe la respuesta, la ignora, pero finge que lo suyo es una cuestión de actitud: “yo sé hacerlo, pero no quiero”. Y se creen su propia excusa, como si de un escudo se tratase. En realidad, no han demostrado que sepan hacer el examen, porque no suelen hacer las tareas o solo hacen un determinado tipo de ejercicios. En algún caso, incluso aluden al bloqueo, a que se han quedado en blanco. Pero sospecho, con mi corta experiencia, que lo suyo no es desconocimiento, ni actitud, ni bloqueo, sino miedo. Miedo al fracaso. Porque si no hago nada y suspendo, no pasa nada, me puedo creer que soy lista y que, si me pongo, si estudio, lo saco. Me autoconvenzo de que mi problema es solo de actitud. Porque si estudio, si me esfuerzo, si hago todo lo posible, y aún así suspendo, entonces sí que he fracasado. Entonces no hay vuelta de hoja y tendré que asumir que no sé hacerlo. Prefiero pensar que es un ‘puedo y no quiero’ que un ‘quiero y no puedo’. Aquí el examen en blanco es un síntoma del miedo al fracaso.

En todos los casos, el docente debe estar alerta para tratar de discernir en qué situación se encuentra cada alumno y, pasada la tensión o el momento puntual del examen, trabajar en cada caso concreto para que ese fracaso se revierta: si ignora la respuesta o no entiende la pregunta, hacerle comprenderla; si no quiere estudiar, tratar de motivarle y sugerirle la importancia del estudio; si se bloquea, crear un clima más relajado, rebajar la presión, solo es un examen, de cientos que se hacen en la vida. Por último, si alguien tiene miedo al fracaso, si es incapaz de enfrentarse a un examen y finge que podría hacerlo si quisiera, pero no quiere, hacerle ver que el primer paso para aprender es equivocarse y sobre el error se construye el conocimiento, pero es necesario fallar, tachar, corregir, practicar, y pedir ayuda si hace falta, para dar respuestas a los exámenes, pero también para tener respuestas en la vida, y no volver a dejar un examen en blanco.

Marta Montañez (19-12-2019 / 4-02-2020)

Expectativas fallidas o truncadas

Circulan recientemente por internet una serie de vídeos motivacionales en los que personajes de cierta relevancia en la cultura cuentan su experiencia personal de superación y de éxito, aun cuando nadie confiaba en ellos. En otros casos, se pone como ejemplo a científicos e investigadores en los que nadie confió, pero que acabaron siendo cruciales para la historia de la ciencia o del conocimiento.

El contenido de estos vídeos apela a argumentos emocionales orientados a potenciar las cualidades individuales, el valor que cada cual puede y debe desarrollar. Dicho de otro modo, se dirige a resaltar las capacidades que, en su interior, alberga cada individuo, para confiar en ellas, explotarlas y alcanzar el éxito en un aspecto determinado. Algo parecido a lo que en el ámbito de la pedagogía se ha denominado inteligencias múltiples, para tratar de sacar lo mejor de cada uno, según sus posibilidades y capacidades, eso que hacemos habitualmente los docentes en el día a día, dada la diversidad del alumnado. La idea clave que suelen utilizar estos mensajes es la confianza en uno mismo.

Ahora bien, los ejemplos que se presentan son casos particulares en los que, con frecuencia, se ofrece una visión pesimista de la escuela (coercitiva, castrante, desilusionante) y se alude a maestros que, en su momento, se equivocaron. Por supuesto, no apruebo que un profesional de la enseñanza ridiculice a un alumno, ni que le quite las ilusiones. Como formadores, educadores y especialistas en una materia, debemos potenciar al máximo todo lo que cualquier alumna o alumno puede dar de sí, y tratar de que alcance sus metas y, más importante aún, que sea feliz. Sin embargo, considero que dar una imagen idílica del éxito como algo que puedes lograr solo confiando en ti mismo y en tus capacidades, y poniéndole mucha ilusión, quizá tampoco es acertado.

En la relación entre profesores y alumnos se generan una serie de expectativas: por un lado, las que se proyectan sobre cada alumno, aquello que de alguna manera se espera de ellos, según sus habilidades, su actitud ante la escolarización, el seguimiento de las normas, la relación con sus compañeros, su nivel de disciplina, su interés, su curiosidad, su creatividad... Y, por otro lado, la que el alumno tiene sobre su propio aprendizaje y su futuro, a veces son expectativas muy bajas y, otras veces, sus objetivos parecen más bien concebidos en base a un sueño o al hecho de querer ser alguien importante en la vida. Cada uno de nosotros somos especiales y debemos buscar el camino adecuado para tratar de ser felices, de otro modo, no solo nos frustraremos, sino que tampoco nos acercaremos a eso que llamamos felicidad.

Pongamos por caso un alumno que trabaja poco, que tiene pocas habilidades matemáticas y que, además, no se muestra disciplinado, ni realiza las tareas que se le encomiendan, que evita trabajar en grupo y que tampoco se relaciona adecuadamente con sus compañeros, pero que te cuenta que quiere ser astronauta (o arquitecto, o cirujano… cada cual tiene su sueño). Sin embargo, con su actitud, desde luego, no te había generado esa expectativa. En casos así, tu función no es ridiculizarle, ni mucho menos, pero de ahí a animarle a un imposible (o a lo que parece un imposible a día de hoy) tampoco es justo; pues se genera una falsa expectativa que, en caso de no cumplirse, puede frustrar al alumno y hacerle caer en una desilusión, o en algo peor, por no haber logrado sus metas, si realmente eran inalcanzables.

Si una alumna o alumno de bajo rendimiento académico y con una conducta poco sociable te dice que quiere ser astronauta, quizá lo bueno sería preguntarle qué le interesa realmente de la astronomía, por qué quiere dedicarse a esa profesión y si sabe cómo puede hacerlo. Esta función no es ridiculizar sino orientar, dar las herramientas y permitir que se desarrolle según sus capacidades de la forma más amplia posible, de un modo óptimo pero, desde mi punto de vista, con los pies en la tierra. Eso no significa quitarle sus sueños ni sus ilusiones, sino explicarle la realidad y los pasos que debería dar.

En mi vida profesional me he encontrado bastantes casos como este: chicas y chicos que soñaban sin poner todo el empeño en conseguirlo. Por ello, en parte, no estoy de acuerdo con los vídeos arriba mencionados, porque ofrecen una imagen del éxito basada solo en la confianza en uno mismo y en la ilusión; afirman que basta con el propio interés y que si deseas algo realmente, lo puedes conseguir, o que creyendo en ti mismo puedes lograr tus objetivos, por inaccesibles que parezcan. Es verdad que el primer paso para alcanzar una meta es creérsela, tener ilusión y tener un sueño por cumplir, pero no es suficiente, se necesita mucho más: preparación, formación, suerte, tener la oportunidad, tener apoyos y, sobre todo, mucho mucho mucho trabajo y esfuerzo, pues las cosas no caen del cielo solo por ilusión. 

Pensemos, poniendo otro ejemplo, en un chaval que quiere ser deportista de élite y competir en el primer nivel, ir a los Juegos Olímpicos y conseguir una medalla. Sin embargo, apenas practica ejercicio ni tiene disciplina. En un caso así, es poco probable que alcance esa meta que, por el contrario, parece inalcanzable. Ante una expectativa propia así de un alumno (autocepción), no se trata de ridiculizarle, insisto, pero sí de explicarle cuáles son los pasos que debería dar para acercarse a esa meta y, de manera complementaria, orientarle a otras metas, tal vez, más factibles.

Cuando un maestro se equivoca es una expectativa fallida, porque infravaloró al alumno y, con el tiempo y muchísimo esfuerzo, este le demostró y, sobre todo, se demostró a sí mismo que era capaz de alcanzar ese objetivo que parecía inalcanzable. En caso contrario, quien cree poder conseguirlo todo porque le pone mucho empeño y mucha ilusión, pero aún así fracasa (no porque no esté capacitado, sino porque la vida es muy difícil y el éxito no cae del cielo), su expectativa se ha visto truncada si, en ese camino, solo le hemos dado mensajes de apoyo y consignas motivacionales de creer en sí mismo (“tú puedes conseguirlo, lo importante eres tú mismo, confía en ti”) y no le hemos ofrecido más vías ni más caminos, ni le hemos explicado las dificultades. En tal caso, probablemente, sea una expectativa truncada, un sueño roto, y eso es casi más peligroso que decirle a alguien que su meta es muy lejana y prácticamente imposible de conseguir. 

Cada uno debe crecer y aprender de sus errores, pero es útil contar con ayudas, con compañeros de viaje, con alguien que nos guíe y nos vaya marcando el camino para que, de verdad, podamos conseguir metas. A veces los sueños se cumplen y entonces se produce la magia y la maravilla, pero en el resto de casos, tampoco es bonito encontrarnos con expectativas frustradas, sino tratar de lograr, más bien, metas accesibles que realmente sí se consiguen y que también nos producen una gran satisfacción.

Por desgracia, el éxito no se logra solo con ilusión, hacen falta muchas circunstancias para alcanzar las metas probables, más aún, para cumplir aquellas más difíciles de lograr. Cuando uno se marca un objetivo, debe tener mucha ilusión -por descontado-, es lo primero: las cosas sin ilusión, generalmente, no salen. Ahora bien, no es suficiente. Es necesario mucho, muchísimo trabajo, esfuerzo, sacrificio, ganas, dedicarle muchísimas horas, en ocasiones hace falta que intervenga la suerte, estar en el momento oportuno, en el lugar adecuado, y también, por supuesto, que se den las condiciones necesarias para que podamos demostrar lo que sabemos y hacerlo al más alto nivel. Muchas veces, incluso habiendo hecho todo eso, e incluso dándose todas las condiciones, no siempre se alcanza el éxito.

Pensemos en todos los deportistas que después de años de entrenamiento físico y mental, de sacrificio, de no estar con su familia sino en una concentración, incluso de superar lesiones, no consiguen lograr el objetivo deportivo que se habían marcado: ganar una carrera, un campeonato, un trofeo, o simplemente llegar a una final o a clasificarse para una competición profesional. ¿Cuántos se quedan por el camino? Y no significa que no le hayan puesto ilusión, ni trabajo, ni esfuerzo; por tanto, vender o intentar promocionar una idea del éxito basada únicamente en la ilusión y en la confianza es errónea y, a menudo, conduce a expectativas rotas, truncadas, que muchas veces sumen a esas personas en un proceso de desilusión tan grande, que incluso puede generar una depresión, porque todo lo que han hecho no ha valido la pena.

Por el contrario, si se fijan metas plausibles y se plantean objetivos intermedios o un plan B, en caso de no alcanzar el éxito rotundo, al menos, se habrán conseguido metas parciales que den una satisfacción y que hagan que todo el esfuerzo sí haya valido la pena. Entonces, esa felicidad del objetivo cumplido hará olvidar ese otro sueño, que de haberse planteado de manera exclusiva, al no cumplirse, hubiera destrozado todas nuestras expectativas. Ser realista no es ser pesimista, sino fijar objetivos que sí podemos lograr sin frustrarnos, y, por tanto, que sí nos hagan felices.

 Marta Montañez /16 y 18/10/2019 - 26/01/2020)