Maestro de nada: enseñanza por ámbitos en secundaria

En artículos anteriores, he venido apuntando mi disconformidad sobre la enseñanza por ámbitos en secundaria. Sobre este tema hay mucha controversia y tantas opiniones como experiencias personales. Esta mía es provisional. Esto es lo que pienso a día de hoy, quizá, en unos meses, la experiencia me haga cambiar de perspectiva y, con ello, de opinión. Ya veremos.

Por seguir un orden, sintetizaré los argumentos y contraargumentos que he ido escuchando desde hace unos meses:

-el propio concepto de ‘ámbito’: la Resolución del 29/05/2020, DOGV 2020/4035 establece que, en la Comunitat Valenciana, el curso 2020/2021 se organice por ‘ámbitos de conocimiento’ en 1º de ESO. Por tanto, la implantación es obligatoria para todos los centros, públicos y privados, sin excepción. ¿Y cómo se organiza? La ley deja libertad a los centros para que decidan qué materias agrupan: el ámbito sociolingüístico (ASL) suelen componerlo Castellano + Valenciano + Geografía e Historia (o solo las lenguas, más coherente) y el ámbito científico-tecnológico o científico-matemático (ACT o ACM) lo integran Matemáticas y Biología y Geología (otros centros agrupan lenguas por un lado y ámbito social por otro, en el que aúnan geografía e historia con religión y valores éticos; o bien, geografía e historia con biología y geología, porque parte del temario sobre la tierra es similar, o matemáticas con tecnología, hay muchas combinaciones.

En un contexto educativo bilingüe como el nuestro, tiene lógica pensar que las lenguas vehiculares puedan agruparse e impartirse de manera conjunta por docentes habilitados para enseñar las dos lenguas (por ejemplo, un filólogo que tenga ambas especialidades o que sea hablante bilingüe nativo, o que haya obtenido un título adicional que le habilite para ello, como el Diploma de Mestre en valencià o el C2 de esta lengua). Pero, ¿qué habilitación tiene un filólogo para impartir Geografía e Historia? Ninguna. ¿O alguien de Matemáticas para impartir Biología? Ninguna.

-lo que ya se está haciendo: muchos centros ya trabajan con este sistema, pero generalmente en Educación Primaria, llevado a cabo por docentes convencidos, que de manera voluntaria han optado por esta metodología o modo de enseñanza. De hecho, quien ha estudiado Magisterio o el actual Grado en Educación Primaria está habilitado para impartir varias áreas de conocimiento que, tradicionalmente, se han considerado afines. El concepto de ‘afinidad’ también convendría revisarlo en el contexto de profesores especialistas como es la secundaria, pero ese es otro tema.

En algunos centros de secundaria también se trabaja por ámbitos y les funciona, pero siempre como iniciativa propia y no como imposición administrativa. Entre otras cuestiones prácticas, tampoco hay mucha oferta de materiales para 1º de ESO. La razón de las administraciones educativas es que te dan libertad para que te organices como prefieras en función del perfil de tus grupos: la falta de planificación administrativa disfrazada de libertad de cátedra, gran golpe de efecto.

-diversidad: uno de los argumentos a favor de los ámbitos es que permite trabajar mejor con todo tipo de alumnado y atender a la diversidad de manera más eficaz, gracias al trabajo por proyectos, la codocencia… Dicho así parece que los docentes que no trabajamos por ámbitos no atendamos a la diversidad, lo cual es falso. No se atiende mejor a la diversidad por el hecho de que un especialista de matemáticas dé clases de biología o de tecnología o de geografía, sino contando con profesionales diversos (logopedas, profesorado de Pedagogía Terapéutica, maestras/os, educadores sociales…) que trabajen de manera coordinada y ofrezcan al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) o que requiera de adaptaciones curriculares (ACI y ACIS), de espacios de aprendizaje variados (en grupo, en pareja, pero, sobre todo, individual e individualizado, para que progrese a su ritmo y con todas las ayudas, no toda la jornada con el grupo clase, porque merece una atención específica).

-selección de contenidos: es cierto que algunos contenidos se repiten en varias asignaturas, lo que convendría es revisar la ley, porque las programaciones se basan en la Ley (LOMCE), no es un capricho del profesorado. También acepto que, en algunos casos, los contenidos son excesivos; por ejemplo, hablando de mi asignatura (Lengua Castellana y literatura) a veces se exigen muchos contenidos gramaticales en bachillerato teniendo en cuenta que después no todos van a estudiar filología. Que los departamentos didácticos se coordinen para no repetir contenidos es imprescindible y hace años que los docentes de secundaria lo venimos reclamando, pidiendo horas para coordinación, navegando entre leyes educativas que se suceden como la marea, sin dar tregua.

Lo que se sugiere ahora con los ámbitos es una ‘selección de contenidos’, que es un eufemismo para decir ‘elige los contenidos mínimos’. Por desgracia, en muchos casos, ya vamos a mínimos con bastantes grupos, ¿qué vamos a seleccionar? ¿qué más hemos de suprimir? ¿hasta dónde vamos a bajar el nivel? Una cosa es no repetirnos y otra bien distinta es simplificar esos contenidos hasta niveles de adaptación curricular con tal de conseguir el éxito educativo. Porque a lo que parece conducirnos este sistema tan simplificado es a una especie de adaptación curricular genérica, para todo el grupo, que poco a poco vaya permeando los demás niveles.

Actualmente, existen grupos con adaptación curricular: el PR4 en 4º de ESO y el Plan de Mejora (PMAR) para grupos de 2º y 3º, la antigua diversificación curricular, en los que los objetivos son ‘a mínimos’ para que el alumno sea capaz de alcanzar lo mínimo para obtener el Graduado Escolar en ESO. Pero desde luego ese perfil del alumnado no suele continuar en estudios de Bachillerato o, al menos, no se le recomienda. Si a partir de ahora se va imponiendo el sistema por ámbitos en los demás niveles de la ESO, aunque los alumnos no tengan necesidades especiales ni requieran de una adaptación curricular ni de una simplificación de contenidos y objetivos, cuando acaben la ESO, ¿tendrán el nivel suficiente como para realizar estudios de Bachillerato y posteriormente un Ciclo Formativo de Grado Superior o ir a la universidad? A día de hoy creo que no.

-centrarse en los procesos y no en el resultado: al hilo de lo anterior, otra de las recomendaciones para 1º de ESO en un sistema por ámbitos es no centrarse tanto en el resultado, no ser ‘resultista’, sino atender al proceso, observar cómo va evolucionando, su dominio de las herramientas, insistir en el manejo de las TIC, programar por competencias y no por contenidos… En la práctica, centrarse en los procesos significa que por el mero hecho de realizar una tarea debemos dar el objetivo curricular por superado, independientemente de que el alumno haya comprendido o no esos contenidos. Así se me expresó en un curso sobre ámbitos que realicé en el mes de julio, con lo cual quedé perpleja. Dicho con un ejemplo práctico, si el objetivo es comprender la civilización romana, si el alumno hace una infografía digital (así usamos las TIC) con los edificios de Roma, aunque no haya comprendido su importancia ni lo que significan, se tiene que dar por aprobado y por superado ese objetivo. 

Estoy de acuerdo en que el alumno debe saber hacer, saber ser y no tanto saber, en el sentido de memorizar. Pero considero que debe ser capaz de comprender, procesar, establecer relaciones, aplicar y poner en práctica contenidos. Eso es un resultado: cuando entiende lo que estudia y lo aplica a nuevas situaciones. Valorar solo el proceso, sin tener en cuenta si ‘sabe’ o no hacer una tarea, si es capaz de resolver un problema o un reto de la materia que sea, no me parece suficiente. De nuevo, estaríamos haciendo una adaptación curricular, un ‘que haga lo que pueda, da igual el resultado’. No, el resultado no da igual, no para todos ni como norma generalizada. Flaco favor le hacemos al alumno si no esperamos de él que aprenda a hacer algo y llegue a su meta.

 -ABP: el Aprendizaje Basado en Proyectos parece la nueva panacea que nos salvará del fracaso educativo. Como si no hubiéramos trabajado por proyectos, o en equipo, o de forma colaborativa o cooperativa en la vida. Yo lo he llamado en otro artículo el mito de la innovación. La idea de elaborar proyectos interdisciplinares es fantástica. De propiciar entornos de aprendizaje nuevos, interrelacionando contenidos de diversas materias o áreas de conocimiento. Chulísimo: “La tierra”, “el agua”, “el universo”, “la ciudad”… Pero si esto es lo que se viene haciendo desde Educación Infantil. Y se siguen realizando proyectos en las sucesivas etapas. Pero no todos los contenidos/objetivos curriculares pueden enfocarse con un proyecto, ni todos los grupos funcionan bien por proyectos. Además, para ello, se requiere de dotación material (biblioteca de aula, dispositivos de acceso a internet con una conexión ‘decente’) de la que no siempre se dispone en los centros; y un perfil de alumnado autónomo, entrenado en este tipo de metodología (muchos hablan del método Montessori sin saber que lleva nombre de mujer, doña Maria Montessori). Y, por supuesto, que aún no lo hemos mencionado, por lo obvio que resulta, grupos reducidos. La famosa ‘bajada de ratios’. Como es evidente, en todos los centros públicos ni hay dotación suficiente ni las clases son de 15 alumnos.

- Profesor especialista: si la ratio es crucial, la adecuada preparación del docente es igualmente relevante. Desde el punto de vista del profesorado, con los ámbitos se pierde el principio de especialidad, y parece que todos podamos impartir cualquier asignatura. El contraargumento que me ofrecen es que no necesito ser experta en Geografía e historia, por ejemplo, porque el profesor no es un transmisor de conocimientos ni se trata de una clase magistral ni de un conocimiento unidireccional pasivo sino que este tipo de enseñanza está más centrada en los procesos.

Desde el punto de vista del alumnado, este tiene la sensación de que su profesor no sabe de la materia, porque no es el profesor de esa materia, lo cual le conduce a una inseguridad sobre su propio proceso de aprendizaje al considerar que no está con el docente adecuado. Desde mi humilde opinión, si el profesor especialista de secundaria tiene que convertirse en maestro de primaria y dar ‘de todo’, es que algo ha fallado. Quizá lo que esto demuestra es el fracaso que ha supuesto el primer ciclo de enseñanza secundaria porque deja en evidencia que el alumnado de primaria no estaba preparado para pasar a un sistema de estudio con más profesorado en el instituto y que, por tanto, hasta los 14 años deberían haber continuado en el colegio con maestras y maestros, que sí están preparados para trabajar por ámbitos, de manera que el alumno tenga menos docentes, porque al final es eso lo que parece buscarse.

En definitiva, no estoy convencida con este sistema. A pesar de mi extensa formación filológica y de mi experiencia docente, no me considero preparada para ejercer de maestra y saber de todo (aprendiz de mucho, maestro de nada). Sin embargo, como profesional, al igual que las actrices que lloran en el escenario no están tristes sino que lo hacen por exigencias del guión, yo también me esforzaré cada día por ofrecer al alumnado lo mejor posible, tratando de que crezcan humana y académicamente, aunque no esté convencida del método para ello. Pero, ya se sabe, donde hay patrón...

Marta Montañez (26-05-20 / 20-09-20)

 

Enseñanza por ámbitos en tiempos de coronavirus

El curso 2020/2021, si es que se inicia finalmente el 7 de septiembre -como parece que será-, se organizará por ámbitos en 1er curso de la ESO. La enseñanza por ámbitos (lingüístico-social o sociolingüístico y científico-matemático o científico-tecnológico, según los centros) tiene detractores y defensores entre el profesorado. Pero, independientemente de que nos guste o no, como docentes, cabe preguntarse, ¿es este curso, atípico y marcado por las restricciones de la pandemia, el mejor momento para llevar a cabo este tipo de enseñanza?

Durante el curso escolar que acabamos de cerrar, casi todos los procedimientos se han adaptado (como los exámenes de la EBAU) o se han aplazado, por razones de prudencia: las convocatorias de oposiciones, las pruebas de idiomas... Sin embargo, por alguna razón que se me escapa, la enseñanza por ámbitos ha seguido adelante sí o sí.

De nuevo, como reflexionaba en el artículo anterior, sobre la coordinación docente, este año, por razones obvias, todo se ha retrasado, sin posibilidad de coordinarse para concretar esta enseñanza por ámbitos ni el resto de niveles. Y se ha retrasado hasta el punto de que la resolución de las Comisiones de Servicio no se publicó hasta el 5 de agosto, y las adjudicaciones de inicio de curso para el personal interino tampoco se realizaron hasta el día 7. Por tanto, en periodo vacacional, con los centros cerrados y sin posibilidad de preparar nada porque, además, los horarios no se conocen hasta primeros de septiembre. En la mayoría de casos, los departamentos (sus jefes/as) se ven obligados a confeccionar los horarios sin saber quién ocupará esas plazas que, hasta septiembre, esperarán al docente que las asuma.

Al margen de la imposibilidad real de coordinación, más allá de esta semana en la que estamos, un exiguo plazo, sin duda, pues el lunes ya recibimos al alumnado, las circunstancias en las que, previsiblemente, se desarrollará este curso (o parte de él), parecen en contra de la propuesta metodológica basada en ámbitos, muy ligada al trabajo por proyectos, ABP, a la autonomía del alumno, a las tareas colaborativas y cooperativas... Si tenemos en cuenta que la primera premisa es, junto a la higiene constante, la distancia social ¿cómo se trabaja por proyectos a metro y medio de distancia de tu compañero?

El segundo punto es la probable vuelta a casa parcial o total, intermitente o permanente, debido a algún brote o repunte de casos. El curso pasado quedó patente que el sistema público no está preparado para la docencia a distancia en secundaria, no solo por la brecha digital y la falta de recursos de algunas familias, también por la precariedad de las infraestructuras virtuales (muchas plataformas fallan, se colapsan cuando el volumen de alumnado y profesorado se conectan a la vez, etc.).

En definitiva, la enseñanza por ámbitos se impone ‘porque sí’, sin que los centros -saturados preparando esta ‘falsa normalidad’, cumpliendo protocolos y bailando al son de las novedades que cada día se les ocurren a los de arriba- no han tenido tiempo para preparar y adaptar bien el sistema (programaciones, formación del profesorado) a un tipo de enseñanza nueva para muchos.

Quizá hubiera sido más razonable que cada centro creara una comisión de trabajo o un grupo de coordinación de ámbitos, y se establecieran de verdad los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación, para dar un marco de trabajo sólido, para que sea quien sea el profesor/a al que le toque impartir el ámbito, el equipo docente tenga claro qué hay que hacer y cómo. Un curso académico, al menos, para que el profesorado interesado en impartir ámbitos se forme, se organice, prepare materiales… (yo misma he hecho un curso, de forma precipitada, en julio, in extremis, porque sabía que me iba a tocar 1º de ESO, pero no es suficiente, y no soy la única que impartirá ámbito, lo lógico sería que todos los profesores implicados trabajáramos juntos, es decir, nos coordináramos. Otra vez, la necesidad de coordinación).

En conclusión, trabajaremos con lo que tenemos, nos coordinaremos cuando nos dejen, el modelo ya está implantado, ya se trabaja por ámbitos en otros niveles (PMAR, FPB…) y ahora le llega el turno al primer curso de ESO. Sobre la conveniencia o no, a priori, de este tipo de enseñanza trataré en otro artículo. Por ahora, solo nos queda ver cómo sale el experimento.

Marta Montañez (14-08-20 / 01-09-20)

Coordinación docente: al asignatura pendiente

Una de las asignaturas pendientes en educación secundaria es la coordinación docente. Muchos discuten sobre contenidos imprescindibles para el alumnado y, a menudo, surgen propuestas de incluir nuevas materias que, desde cada especialidad, se consideran imprescindibles (educación financiera, ecología, estudios de la mujer…). Menos se habla de los contenidos sobre los que deben formarse o autoformarse los docentes, a pesar de que hay asuntos, como la coordinación, que no siempre se abordan durante el curso y que, en el mejor de los casos, queda ‘pendiente’ para septiembre, como las materias suspendidas.

En el caso de la enseñanza secundaria, una vez que han finalizado las clases, a finales de junio, es el turno para hacer la memoria del curso: evaluar la labor del profesorado, comprobar qué contenidos se han impartido, qué objetivos se han logrado en cada nivel y por qué razón no se han completado, si es el caso. En definitiva, se evalúa el cumplimiento de la programación didáctica que se diseñó a principios de curso.

Esta memoria de cada departamento sirve, a su vez, para planificar de manera más eficaz el curso próximo, ajustando contenidos, objetivos, así como el resto de elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, saber si los instrumentos de evaluación han funcionado (exámenes, trabajos, proyectos, lecturas...). Estas tareas continúan en julio, junto con las recuperaciones (la antigua convocatoria de septiembre se celebra en junio-julio en la Comunidad Valenciana), la planificación, la formación, y, sobre todo, la coordinación. La gran materia pendiente.

Ahora bien, ¿realmente nos podemos coordinar de forma adecuada en julio? En la práctica, gran parte del profesorado, bien en comisión, bien interino, llega al centro en septiembre, en ese momento conoce su horario y, por tanto, sus grupos, la programación de su departamento, y es entonces, entre el 1 de septiembre y el día en que empiecen las clases, cuando de verdad puede organizarse el curso, programarse el trabajo concreto con cada grupo, adaptar la programación del departamento a las necesidades del aula, prepararse contenidos nuevos de clase (si le toca impartir alguna materia que no ha preparado nunca, por ejemplo, en el caso de los ciclos formativos, donde hay tanta oferta; o el caso de secundaria, cualquier materia que te toque para cubrir horario y que no sea de tu especialidad o cualquier nivel que nunca hayas impartido, como la FP Básica, bachillerato, alguna optativa...).

Mucho se carga contra el profesorado en cuanto a la responsabilidad docente, pero las circunstancias en las que se les adjudica una plaza por parte de la administración dejan poco margen de maniobra, ya que apenas a una semana del inicio de las clases es cuando conoce realmente qué va a tener que impartir y es cuando debe prepararlo a conciencia. Al respecto, me han argumentado que se debe a que las plantillas no se ‘cierran’ hasta bien entrado el mes de julio, cuando se conocen las necesidades reales de cada centro en función de la matrícula y del perfil del alumnado.

En ese sentido, es cierto que en algunos centros se pueden producir reajustes de plantilla en el último momento, porque haya un aumento o bajada de horas, que propicien la contratación de algún docente más para cubrirlas o bien alguna reducción de jornada; pero esos reajustes son mínimos en comparación con el grueso de la plantilla, que podría quedarse perfilada perfectamente a 30 de junio, que es cuando finalizan su contrato los interinos sin vacante, de manera que supiesen ya en esa fecha si pueden o no optar a volver al centro donde han desempeñado su trabajo ese curso. Otra cuestión es que en el ajuste de la plantilla del mes de julio se detecten necesidades de profesorado, en tal caso que podrían convocar en el mes de septiembre, pero ya con la mayoría de la plantilla incorporada y organizada.

Marta Pilar Montañez (5-08-20/31-08-20)

Paciencia

Casi siempre admiramos y, por tanto, envidiamos, aquello que no poseemos. Por eso admiro y envidio profundamente la paciencia. Esta virtud es inseparable de otro bien, el tiempo. Ser paciente es sinónimo de esperar, aguardar y dedicar a una actividad el tiempo que sea necesario.

La sociedad actual vive a contrarreloj, el tiempo vuela porque queremos hacer demasiadas cosas y no podemos dividirnos y realizarlas todas, pero no queremos perdernos nada, y sobrevivimos consultado el reloj, programando agenda y alarmas diversas y haciendo de las prisas nuestro modo natural de existir. Por eso admiro a la gente que tiene paciencia, no tiempo: el tiempo es el mismo para todos, pero cada uno decide cómo invertirlo.

En efecto, el tiempo es el contrapunto a la paciencia. Por un lado, el refranero dice que es ‘madre de la ciencia’ y es cierto que, quien se dedica al estudio científico, requiere de mucho tiempo y paciencia para comprobar una hipótesis, probar una técnica o completar un ensayo. Por otro, la paciencia es virtud, una cualidad deseable y valiosa de la que no todo el mundo dispone.

Por la misma razón, admiro a quienes deciden invertir parte de su tiempo, por ejemplo, cultivando. La agricultura requiere tiempo, esfuerzo y mucha paciencia: cavar, hacer los surcos, oxigenar la tierra, abonar, sembrar, regar… Los resultados no son inmediatos, por eso son mucho más satisfactorios que coger una bandeja ultraplastificada de tomates rojo escarlata insípidos que parecen sacados de un museo y no de una tomatera.

La paciencia es un bien cada vez más escaso. Nunca me ha gustado la pesca, afición paciente donde las haya. Utilizo la cosmética en la medida en que me proporciona un confort inmediato (la hidratación en la piel, la suavidad o el aroma) pero no porque espere resultados visibles en 50 días. Tampoco suelo practicar algo tan aparentemente sencillo como pintarme las uñas. Quizá la falta de paciencia explique mucho de mi carácter, de mi forma de trabajar multitarea, sin tiempo que perder, saltando de un tema a otro casi sin transición.

Si hay un capítulo donde la paciencia debe ser infinita es en la crianza, el día a día, la lucha por educar, evitar peligros, guiar y mantener las rutinas son tareas que exigen no solo ser paciente, sino tener templanza y mucho aguante. Aquí debo reconocer que, en mi caso, infinita no es.

Para lo único que tengo paciencia, porque es indispensable en mi trabajo, es para la enseñanza, donde, al igual que el agricultor o el pescador, hay que esperar mucho tiempo y dedicar mucho esfuerzo para ver los resultados. Hacen falta rutinas, porque, en el fondo, contribuyes no solo a la formación, sino a la educación de cada alumna y alumno. El docente debe tener paciencia y dedicarle tiempo a partes iguales, la educación no se compra, el aprendizaje no es inmediato, no se programa con un botón. Muchos alumnos quieren que todo sea automático, el mundo tecnológico en el que han nacido pone en su mano múltiples procesos con resultados rápidos y eficaces. Aprender a dividir, por poner un ejemplo no es tan rápido.

La enseñanza, como todo en la vida si es de calidad, se va gestando a fuego lento, pero cuando un alumno aprende, su satisfacción no se puede comparar con nada, como el sabor de un buen tomate de la tierra que se riega y se abona con paciencia y cariño.  

Marta Montañez (21-5-20)

El lenguaje: tu sexto sentido

Una persona cualquiera sale de casa camino del trabajo e inicia una llamada de móvil para que se le haga más corto el trayecto y ponerse al día con la otra persona. En un momento dado, una gota le cae por la frente, y otras muchas salpican el suelo cada vez más chispeado. Enseguida empieza a notar el suave olor a tierra mojada del parque que está atravesando y nota la cara y las manos empapadas, está fría, mientras resbala por sus labios y percibe el sabor ligeramente salado de la lluvia.

-Te dejo, que está lloviendo, después te llamo.

La interlocutora de nuestro protagonista no está viendo la lluvia, tampoco se moja ni la nota en la cara, ni mucho menos percibe su sabor o el olor que exhala el césped al empaparse la tierra, pero gracias al lenguaje, apenas una oración, ha conocido esa realidad y ha entrado en contacto con ella y sus consecuencias: la conversación tiene que interrumpirse porque ‘está lloviendo’.

Los sentidos son las puertas que tenemos abiertas hacia el mundo exterior, son el medio por el cual conocemos el entorno y nos relacionamos con él. Se suele considerar que la vista y el oído son los dos de mayor importancia, seguidos del tacto y, en menor medida, el olfato y el gusto que, en algunos casos, son complementarios. Pero ¿son estos sentidos los únicos que nos ponen en contacto con la realidad o nos hacen conocerla o percibirla?

Los cinco sentidos humanos han sido estudiados como mecanismo de relación, asociados a sus órganos correspondientes, que detectan esas percepciones sensoriales y las transforman en conocimiento del mundo. Hay más sentidos, secundarios o adicionales, que podrían considerarse ‘subtipos’ de uno de los cinco tradicionales: vista, oído, tacto, gusto y olfato. Incluso genios como Ramón Llull hablaron del ‘afato’ como sexto sentido, relacionado con el entendimiento, que engloba los otros cinco.

También se habla de sexto sentido desde otras disciplinas, por ejemplo, como la capacidad para anticiparse a los hechos, también llamada intuición. Sin embargo, el lenguaje, tanto verbal como no verbal, se puede considerar también un ‘sexto sentido’ o, al menos, un sentido complejo (pues se nutre de las percepciones de la vista –los gestos, el lenguaje no verbal, incluso la escritura–; y del oído –los sonidos, el tono el voz–), porque nos permite conocer información del mundo sin verla, oírla, ni tocarla, y sin notar su sabor ni su olor.

Así nos sucede con el lenguaje humano o con los lenguajes creados por este, y un buen ejemplo de ello es la literatura: gracias al lenguaje poético conocemos cómo viven y sienten los personajes, cómo fue su época (aunque no hayamos vivido en ella y, por tanto, no la hayamos visto ni percibido directamente con nuestros sentidos). Así conocemos la historia, a través de lo que nos han contado de ella. Y la ciencia, cuando no hemos visto los experimentos o los procesos químicos, pero sabemos que existen, porque nos los han contado o demostrado.

Me vienen a la memoria muchos ejemplos literarios del lenguaje como medio de percibir el mundo, también cuando los otros sentidos no pueden hacerlo o no son suficientes: el relato de quien narraba lo que se veía por la ventana a un ciego (El paciente de la ventana); o el famoso Romance del prisionero, cuyos versos hoy seguirían de actualidad (“yo, triste, cuitado, que vivo en esta prisión; / que ni sé cuándo es de día / ni cuándo las noches son, sino por una avecilla / que me cantaba el albor”). El ‘avecilla’ serían hoy los medios de comunicación y las redes sociales (el logo de una de ellas es, casualmente, ‘un pajarito’) que nos relatan lo que pasa más allá de nuestras ventanas. Y solo es posible gracias a nuestro complejo sexto sentido: el lenguaje.

Marta Pilar Montañez (11-04-2020)

 (Publicado originalmente en la revista Hermes, nº 4, 18-4-2020)*

*Periódico independiente de la Comunidad Colaborativa Hermes, Valencia.

Dinosaucer 19

Cuando los habitantes de la Comunidad Hermes pudieron salir de su encierro, el dinosaurio todavía estaba allí…

Pero este no era un dinosaurio normal y corriente, no se había extinguido como los demás y todavía campaba a sus anchas por la ciudad. No se acercaba al Bioparc porque no le gustaba estar con otros animales, sino que prefería rodearse de seres humanos, especialmente los de mayor experiencia.

Se trataba de un dinosaurio muy peligroso, porque podía hacer enfermar a aquellos con quienes convivía y, en algunos casos, su presencia era letal. Por eso seguía infundiendo miedo y pavor a cuantos se lo cruzaban.

Pero, sobre todo, lo más terrorífico de este dinosaurio es que era invisible, podía estar en cualquier lugar, cada cosa que tocaras o rozaras podía acercarte a él. Invisible y letal.

Sin embargo, poco a poco estaba perdiendo fuerza y la gente se iba haciendo más resistente a su presencia, iba generando defensas cada vez más potentes contra él, que pronto dejaría de causar su efecto.

La gente lo iría olvidando y quedaría en el recuerdo como otros de su especie. Ese dinosaurio invisible es un virus de cuyo nombre no quiero acordarme.

Marta Pilar Montañez Mesas (05-04-2020)

(Microrrelato presentado a concurso 

y publicado en la Revista Hermes, nº 3, 08-04-2020)*

*Periódico independiente de la Comunidad Colaborativa Hermes, Valencia

Creatividad en tiempos de confinamiento

A menudo nos quejamos de que no tenemos tiempo, esa realidad abstracta que condiciona nuestra existencia como seres mortales, ese tesoro anhelado por la humanidad, la inmortalidad o la eternidad, que vienen a ser lo mismo, como sueño humano: bien del cuerpo a través la eterna juventud o bien del alma a través de la fama, el recuerdo o la memoria de quienes nos aman.

En estos días de confinamiento disponemos de mucho tiempo y es cuando afloran preocupaciones y reflexiones que el ajetreo del día a día deja aparcadas en un segundo (o en un tercer) plano. Suelen ser laberintos que el pensamiento no quiere recorrer por si acaso no encuentra la salida.

Sin embargo, también nuestra mente goza del tiempo para explorar otros caminos más productivos gracias a herramientas intangibles como la creatividad o el ingenio.

En estos días en que recibimos tantísimos mensajes lúdicos, los populares memes, algunos de humor negro y otros de ironía más sutil e inteligente, se comprueba que, si algo caracteriza al ser humano, es el dominio del lenguaje, y no solo del verbal, también el musical (esos conciertos de balcón que escuchamos estos días) o el artístico o plástico (en los miles de arcoiris que inundan las fachadas), para expresar lo que siente, transmitirlo y compartirlo con sus contemporáneos y, en ocasiones, con los que le sucedan.

Así ocurre con las letras. Algunas de las grandes obras de la literatura se han escrito o se han ideado cuando sus autores o autoras estaban privados de libertad: encerrados se gestaron narraciones como El Quijote de Cervantes o alguna composición de W. Shakespeare; textos teatrales, como la Historia de una escalera de A. Buero Vallejo y muchos de los poemas de Miguel Hernández, con el que, justamente, coincidió en Madrid, ambos encarcelados. 

No digo que sea bueno estar confinado, ni mucho menos, pero sí que favorece la creatividad porque la ausencia de otras obligaciones u horarios fijos nos obliga a centrarnos en ciertas actividades, aferrarnos a construir algo material o inmaterial con ese caudal del pensamiento que nos inunda, para no volvernos locos con la incertidumbre o el miedo.

El tiempo es enemigo en la espera, y también cuando estamos felices porque el tiempo pasa volando, siempre es el dardo de nuestras quejas, “no tengo tiempo", y ahora que tenemos tiempo: ¿qué estamos haciendo realmente? ¿En qué lo estamos invirtiendo? Hasta el lenguaje da la razón a la idea de que el tiempo hay que aprovecharlo, pues cuando pasan las horas y no hacemos nada productivo, decimos que estamos ‘pasando el tiempo’, sin más o “perdiendo el tiempo” o, peor aún, "matando el tiempo".

Que este tiempo, relativo, subjetivo, que se nos hace eterno, sirva para algo más que para ver la vida pasar; sirva para construir, para crear; sea provechoso, incluso útil, y, si hace falta, cambiemos el refranero para que el tiempo ni se pase, ni se pierda, ni se mate, sino que estas expresiones se conviertan en ‘vivir el tiempo’, hacerlo vivo y productivo.

Marta Pilar Montañez (28-3-20)

In Memoriam, víctimas del Covid-19 o Coronavirus.

 (Publicada originalmente en la revista Hermes, nº 2, 30-3-2020)*

*Periódico independiente de la Comunidad Colaborativa Hermes, Valencia.