Balance 2022

El año 2022 ha estado marcado por diversos cambios en las leyes educativas y por novedades en diferentes niveles de instrucción, tanto para alumnado como para docentes. Por un lado, la LOMLOE ha irrumpido como un elefante en una cacharrería y ha generado un malestar y una incomprensión bastante generalizada entre familias y, sobre todo, profesorado que, sin apenas instrucciones, ha tenido que aplicar ciertas pautas, especialmente, en la evaluación, ya en este primer trimestre del curso escolar 2022-2023.

Por otro lado, la propuesta de reforma de las pruebas de acceso a la Universidad, que adoptan etiquetas distintas según la Comunidad Autónoma (PAU, EBAU, EVAU...) y que, más comúnmente, se conocen como 'Selectividad', tampoco han dejado indiferentes a la comunidad educativa; pero no solo eso, sino que han hecho reaccionar a instituciones que pocas veces se manifiestan en materia educativa y, de otras, han obtenido un rotundo rechazo con múltiples adhesiones (institutos, universidades, colectivos del ámbito cultural, político, social, literario...). 

En el terreno profesional de la docencia, se han sumado dos propuestas con planteamientos desiguales. Por una parte, el decreto para la estabilización de plantillas en Educación Secundaria ha establecido un procedimiento de méritos, no de oposición, como una suerte de lotería, coincidiendo -precisamente-, en su solicitud con el 22 de diciembre, día de la Lotería por excelencia. Este proceso no obsta para que, al final de este curso académico 2022-2023, hacia mayo o junio, se celebren también oposiciones, pero con criterios distintos a los de este proceso. 

Dicho de otro modo, quienes participen no compartirán las mismas reglas del juego, no se darán las mismas condiciones ni se contarán con las mismas oportunidades (en claro agravio comparativo, no solo con quienes se están preparando para esa oposición, sino con todo el profesorado que ha accedido a la función pública mediante una oposición, en la que el concurso es una segunda fase solo para quienes han superado la primera). Tampoco se aplicarán las mismas reglas (según parece) en las adjudicaciones, concursos de traslados o similares (al no haber oposición no hay nota, solo méritos, y se suma la antigüedad, cosa que para los opositores no se aplica en su primer destino).

En la docencia universitaria, el profesorado no titular también tiene novedades ante la inminente publicación de la LOSU, que viene anunciada desde hace meses y que parece traer consigo cambios que endurezcan los procedimientos de acceso a la función pública, modificaciones en las figuras contractuales y criterios nuevos para ser titular. Como aún no hay negro sobre blanco, habrá que esperar a que sea oficial. 

Esperemos que el nuevo año nos depare mucha salud, que es el mejor regalo que se puede recibir y, a nivel educativo y profesional para quienes nos dedicamos a la docencia, que tengamos un poquito de paz y tranquilidad para seguir trabajando por una educación mejor cada día.

Feliz 2023.

Marta Montañez (30/12/2022)

'Grammaticam puellas docet': enseña gramática a las niñas

Tras unos meses de obligado parón por razones de conciliación, retomo mi  actividad bloguera con algunas reflexiones sobre la gramática en secundaria.

En artículos anteriores reflexioné sobre la enseñanza por ámbitos y una de las cuestiones que afloraba era la presencia o, mejor dicho, la ausencia de los contenidos y conocimientos gramaticales en algunos modelos metodológicos, que pretenden convertir las lenguas en meros instrumentos para la adquisición de otras materias y, con ello, se constata la paulatina desaparición de los contenidos gramaticales en secundaria, tanto en su vertiente teórica como en su aplicación práctica.

Muchos docentes argumentan que la gramática que se imparte en secundaria y, especialmente, en bachillerato, excede las necesidades comunicativas que pueden considerarse requisito para que el alumnado se gradúe, es decir, obtenga el nivel adecuado para proseguir estudios superiores. El argumento que aducen es que no todos los estudiantes de bachillerato acabarán en el grado de filología, ni siquiera en estudios del área de humanidades.

Por un lado, en ocasiones, ciertos manuales, con un afán de dar informaciones completas, incluyen contenidos gramaticales avanzados que quizá pueden resultar excesivos para un grupo de bachillerato de nivel medio. Sin embargo, debemos recordar que los manuales y libros de texto no son ‘el todo’ que debe aprender cada estudiante en ese curso, sino que constituyen un material de estudio, un soporte, donde pueden y deben encontrar información precisa, no sesgada ni manipulada, accesible a su grado de conocimiento. En todo caso, se trata de una herramienta que no es autónoma. Dicho de otro modo, no se espera que un alumno se estudie el libro él solo ni lo sepa replicar de memoria, sino que cuenta con el auxilio del docente en el proceso de aplicación a sus necesidades pedagógicas.

En efecto, será el profesorado quien, en función del grupo, seleccione no solo qué manual elige para sus clases, sino qué contenidos de ese manual va a utilizar y cómo utilizarlos. Para ello, suele contar con una guía didáctica, que contiene indicaciones de cómo rentabilizar el material que ofrece el libro de texto, suele incluir solucionarios, textos y tareas adicionales, actividades de refuerzo, de repaso… incluso modelos de test o examen, entre otros recursos pedagógicos. No se trata de utilizarlo todo ni de obligar a aprenderlo todo, sino de tener un abanico de posibilidades entre las que elegir lo más conveniente para cada grupo-clase y que puede ir variando a lo largo del curso.

Por otro lado, el hecho de que no todos los estudiantes vayan a terminar en estudios superiores de tipo humanístico no es óbice para que la (in)formación que reciben en secundaria sea completa, exhaustiva, acorde a la gramática vigente, que es la de la lengua actual, la que usamos, la que nos permite hacernos entender. Las materias de secundaria vienen recogidas y propuestas por la ley de educación vigente en cada momento, y tienen por objetivo dar un conocimiento general, para toda la vida. Tampoco todas acabarán siendo matemáticas, historiadoras o deportistas de élite, pero chicas y chicos tienen derecho, por ley, a recibir una formación integral, decidan lo que decidan el día de mañana.

La controversia en la inclusión o no de contenidos gramaticales exhaustivos en secundaria viene de años atrás. Para algunos, la gramática debe estar presente solo de manera subsidiaria, como un mero soporte para la redacción y la comprensión de textos y discursos en los que se desarrolle la competencia comunicativa, pero sin necesidad de conocer la terminología o las cualidades gramaticales de la lengua en que se expresan.

Para otros, el estudio sistematizado de la gramática debería desaparecer y centrarse solo en la práctica de la lectoescritura. Pero ¿cómo enseñar a escribir mejor sin explicar dónde se falla? ¿Cómo se corrige a quien no resuelve correctamente una ecuación sin decirle qué es una ecuación? Quizá, se confunde enseñanza de la gramática con ‘conocimiento de la terminología gramatical’. Pero ‘la gramática’ es intrínseca a los procesos de lectoescritura, no se puede explicar cómo comprender un texto o cómo redactar bien un escrito sin usar la lengua y su estructura, incluidas las palabras técnicas que permiten describirla. Todo conocimiento exige un metalenguaje. La enseñanza de la comunicación en una determinada lengua requiere de esa misma lengua, es un conocimiento metalingüístico, y no puede prescindirse de ese metalenguaje.

Por tanto, para leer y escribir mejor, necesito utilizar términos gramaticales (palabra, verbo, acento, oración, prefijo…). ¿Cómo enseño a escribir correctamente, por ejemplo, usando bien los <verbos> sin faltas de ortografía, con todas las <tildes> sin decir <verbos> ni <tildes>? ¿Cómo se explica en geografía el ciclo del agua sin explica qué es un <ciclo> o sin hacer mención al concepto <fase>? El uso del ‘lenguaje’ propio de una disciplina es inseparable de la enseñanza de la propia disciplina.

En cambio, si lo que se cuestiona no es la enseñanza del metalenguaje de cada disciplina (la terminología), sino los propios contenidos que cada materia incluye, entonces ¿qué se enseña? En el caso de las lenguas, no son solo medios para aprender otros conocimientos, sino que lo que sabemos sobre nuestra propia lengua nos permite ordenar nuestro pensamiento, mejorar la adquisición de otras lenguas, favorece nuestra capacidad argumentativa, que nos comuniquemos de manera más eficaz, que seamos capaces de transmitir informaciones complejas de todo tipo… la lista de funciones para las que nos capacita comprender nuestra propia lengua es casi infinita.

Desconozco si existe algún estudio empírico que demuestre que un método sin gramática sea más eficaz que uno que aprovecha los contenidos gramaticales para mejorar las destrezas y competencias que debe alcanzar cualquier estudiante de secundaria. Enseñar gramática no significa explicar toda la gramática, sino adecuar los contenidos al nivel, dar modelos correctos, explicar la terminología, practicar con ejemplos concretos, ponerlo en práctica… A la vez que muchas otras tareas (manejo del diccionario, espacios de lectura y reflexión, técnicas de redacción, prácticas diversas de ortografía…). ¡No solo de gramática vive el hombre! (ni la mujer).

En definitiva, la gramática es y sigue siendo pertinente en secundaria, adecuada a cada nivel pero no alterada. La gramática enseña a pensar y te proporciona un metalenguaje con el que expresar qué quieres decir y cómo lo quieres decir. Y, a su vez, te permite entender por qué otros dicen lo que dicen y la manera en que lo dicen. Enseñar gramática es dar herramientas para aprender a pensar. ¡Qué curioso que los clásicos lo enfocaran en ‘las niñas’! Quizá porque ellas lo tuvieran (acaso aún lo tengan) más difícil en sociedad, y el lenguaje y su gramática sean las herramientas para desenvolverse por sí mismas, capaces de desarrollar sus capacidades, adquirir cualquier conocimiento, junto con los niños, sin distinción ni prejuicios, con el único afán de ayudarles a madurar y a pensar a lo largo de toda su vida.

Por ello, si eres docente, no lo dudes, no les infravalores pensando que no lo van a entender, ni creas que esto es prescindible y no lo necesitan. Al contrario, aprovecha lo que la enseñanza formal puede aportarles y ‘enseña gramática a las niñas’ (…y a los niños).

 

Marta Montañez (12/10/2021 – 19/02/2022)

A mi amigo Héctor, compañero de fatigas gramaticales

 

 

Puesta al día

"¿Cómo te encuentras? ¿Todo bien?

Sí, todo bien, esquivando al bicho -de momento-, sobreviviendo a la doble maternidad y comprobando, una vez más, que 'conciliación' solo es un sustantivo abstracto".

Este pequeño intercambio podría ser el resumen de mi ausencia en este, mi querido blog, todo este tiempo. Llevo meses queriendo retomarlo. No como propósito de año nuevo, que casi siempre se suelen quedar en eso, en 'propósitos', y 'las buenas intenciones, sin acciones, no son suficientes' (como le he dicho a un amigo esta misma mañana). Así que mi primera 'acción' para ese buen propósito es escribir este post. 

En breve inicio una nueva andadura profesional que me tiene ilusionada y preocupada a partes iguales. Con estas líneas solo quiero hacer una declaración de intenciones de mi deseo de continuar escribiendo reflexiones sobre la lengua, que sigue siendo mi pasión. Ahora, además, con el estímulo de vivir en primera persona la razón de por qué se llama lengua materna a la que aprenden los niños en su infancia, de manera espontánea, natural y sin el auxilio o sin mediación de la escritura ni ningún otro sistema de abstracción.

A ese lenguaje infantil quizá también le dedique alguna entrada en el blog. Por el momento, vayan estas palabras por delante:

Hijo 1: Mamá, ¿me hueles el pelo?

Mamá: ¡Mmm! ¡Qué bien huele! 

Hijo 1: la peluquera Raquel me ha puesto gominola

Mamá: gomina, cariño, te ha puesto gomina :)

Marta Montañez (16/01/2022)

Maestro de nada: enseñanza por ámbitos en secundaria

En artículos anteriores, he venido apuntando mi disconformidad sobre la enseñanza por ámbitos en secundaria. Sobre este tema hay mucha controversia y tantas opiniones como experiencias personales. Esta mía es provisional. Esto es lo que pienso a día de hoy, quizá, en unos meses, la experiencia me haga cambiar de perspectiva y, con ello, de opinión. Ya veremos.

Por seguir un orden, sintetizaré los argumentos y contraargumentos que he ido escuchando desde hace unos meses:

-el propio concepto de ‘ámbito’: la Resolución del 29/05/2020, DOGV 2020/4035 establece que, en la Comunitat Valenciana, el curso 2020/2021 se organice por ‘ámbitos de conocimiento’ en 1º de ESO. Por tanto, la implantación es obligatoria para todos los centros, públicos y privados, sin excepción. ¿Y cómo se organiza? La ley deja libertad a los centros para que decidan qué materias agrupan: el ámbito sociolingüístico (ASL) suelen componerlo Castellano + Valenciano + Geografía e Historia (o solo las lenguas, más coherente) y el ámbito científico-tecnológico o científico-matemático (ACT o ACM) lo integran Matemáticas y Biología y Geología (otros centros agrupan lenguas por un lado y ámbito social por otro, en el que aúnan geografía e historia con religión y valores éticos; o bien, geografía e historia con biología y geología, porque parte del temario sobre la tierra es similar, o matemáticas con tecnología, hay muchas combinaciones.

En un contexto educativo bilingüe como el nuestro, tiene lógica pensar que las lenguas vehiculares puedan agruparse e impartirse de manera conjunta por docentes habilitados para enseñar las dos lenguas (por ejemplo, un filólogo que tenga ambas especialidades o que sea hablante bilingüe nativo, o que haya obtenido un título adicional que le habilite para ello, como el Diploma de Mestre en valencià o el C2 de esta lengua). Pero, ¿qué habilitación tiene un filólogo para impartir Geografía e Historia? Ninguna. ¿O alguien de Matemáticas para impartir Biología? Ninguna.

-lo que ya se está haciendo: muchos centros ya trabajan con este sistema, pero generalmente en Educación Primaria, llevado a cabo por docentes convencidos, que de manera voluntaria han optado por esta metodología o modo de enseñanza. De hecho, quien ha estudiado Magisterio o el actual Grado en Educación Primaria está habilitado para impartir varias áreas de conocimiento que, tradicionalmente, se han considerado afines. El concepto de ‘afinidad’ también convendría revisarlo en el contexto de profesores especialistas como es la secundaria, pero ese es otro tema.

En algunos centros de secundaria también se trabaja por ámbitos y les funciona, pero siempre como iniciativa propia y no como imposición administrativa. Entre otras cuestiones prácticas, tampoco hay mucha oferta de materiales para 1º de ESO. La razón de las administraciones educativas es que te dan libertad para que te organices como prefieras en función del perfil de tus grupos: la falta de planificación administrativa disfrazada de libertad de cátedra, gran golpe de efecto.

-diversidad: uno de los argumentos a favor de los ámbitos es que permite trabajar mejor con todo tipo de alumnado y atender a la diversidad de manera más eficaz, gracias al trabajo por proyectos, la codocencia… Dicho así parece que los docentes que no trabajamos por ámbitos no atendamos a la diversidad, lo cual es falso. No se atiende mejor a la diversidad por el hecho de que un especialista de matemáticas dé clases de biología o de tecnología o de geografía, sino contando con profesionales diversos (logopedas, profesorado de Pedagogía Terapéutica, maestras/os, educadores sociales…) que trabajen de manera coordinada y ofrezcan al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) o que requiera de adaptaciones curriculares (ACI y ACIS), de espacios de aprendizaje variados (en grupo, en pareja, pero, sobre todo, individual e individualizado, para que progrese a su ritmo y con todas las ayudas, no toda la jornada con el grupo clase, porque merece una atención específica).

-selección de contenidos: es cierto que algunos contenidos se repiten en varias asignaturas, lo que convendría es revisar la ley, porque las programaciones se basan en la Ley (LOMCE), no es un capricho del profesorado. También acepto que, en algunos casos, los contenidos son excesivos; por ejemplo, hablando de mi asignatura (Lengua Castellana y literatura) a veces se exigen muchos contenidos gramaticales en bachillerato teniendo en cuenta que después no todos van a estudiar filología. Que los departamentos didácticos se coordinen para no repetir contenidos es imprescindible y hace años que los docentes de secundaria lo venimos reclamando, pidiendo horas para coordinación, navegando entre leyes educativas que se suceden como la marea, sin dar tregua.

Lo que se sugiere ahora con los ámbitos es una ‘selección de contenidos’, que es un eufemismo para decir ‘elige los contenidos mínimos’. Por desgracia, en muchos casos, ya vamos a mínimos con bastantes grupos, ¿qué vamos a seleccionar? ¿qué más hemos de suprimir? ¿hasta dónde vamos a bajar el nivel? Una cosa es no repetirnos y otra bien distinta es simplificar esos contenidos hasta niveles de adaptación curricular con tal de conseguir el éxito educativo. Porque a lo que parece conducirnos este sistema tan simplificado es a una especie de adaptación curricular genérica, para todo el grupo, que poco a poco vaya permeando los demás niveles.

Actualmente, existen grupos con adaptación curricular: el PR4 en 4º de ESO y el Plan de Mejora (PMAR) para grupos de 2º y 3º, la antigua diversificación curricular, en los que los objetivos son ‘a mínimos’ para que el alumno sea capaz de alcanzar lo mínimo para obtener el Graduado Escolar en ESO. Pero desde luego ese perfil del alumnado no suele continuar en estudios de Bachillerato o, al menos, no se le recomienda. Si a partir de ahora se va imponiendo el sistema por ámbitos en los demás niveles de la ESO, aunque los alumnos no tengan necesidades especiales ni requieran de una adaptación curricular ni de una simplificación de contenidos y objetivos, cuando acaben la ESO, ¿tendrán el nivel suficiente como para realizar estudios de Bachillerato y posteriormente un Ciclo Formativo de Grado Superior o ir a la universidad? A día de hoy creo que no.

-centrarse en los procesos y no en el resultado: al hilo de lo anterior, otra de las recomendaciones para 1º de ESO en un sistema por ámbitos es no centrarse tanto en el resultado, no ser ‘resultista’, sino atender al proceso, observar cómo va evolucionando, su dominio de las herramientas, insistir en el manejo de las TIC, programar por competencias y no por contenidos… En la práctica, centrarse en los procesos significa que por el mero hecho de realizar una tarea debemos dar el objetivo curricular por superado, independientemente de que el alumno haya comprendido o no esos contenidos. Así se me expresó en un curso sobre ámbitos que realicé en el mes de julio, con lo cual quedé perpleja. Dicho con un ejemplo práctico, si el objetivo es comprender la civilización romana, si el alumno hace una infografía digital (así usamos las TIC) con los edificios de Roma, aunque no haya comprendido su importancia ni lo que significan, se tiene que dar por aprobado y por superado ese objetivo. 

Estoy de acuerdo en que el alumno debe saber hacer, saber ser y no tanto saber, en el sentido de memorizar. Pero considero que debe ser capaz de comprender, procesar, establecer relaciones, aplicar y poner en práctica contenidos. Eso es un resultado: cuando entiende lo que estudia y lo aplica a nuevas situaciones. Valorar solo el proceso, sin tener en cuenta si ‘sabe’ o no hacer una tarea, si es capaz de resolver un problema o un reto de la materia que sea, no me parece suficiente. De nuevo, estaríamos haciendo una adaptación curricular, un ‘que haga lo que pueda, da igual el resultado’. No, el resultado no da igual, no para todos ni como norma generalizada. Flaco favor le hacemos al alumno si no esperamos de él que aprenda a hacer algo y llegue a su meta.

 -ABP: el Aprendizaje Basado en Proyectos parece la nueva panacea que nos salvará del fracaso educativo. Como si no hubiéramos trabajado por proyectos, o en equipo, o de forma colaborativa o cooperativa en la vida. Yo lo he llamado en otro artículo el mito de la innovación. La idea de elaborar proyectos interdisciplinares es fantástica. De propiciar entornos de aprendizaje nuevos, interrelacionando contenidos de diversas materias o áreas de conocimiento. Chulísimo: “La tierra”, “el agua”, “el universo”, “la ciudad”… Pero si esto es lo que se viene haciendo desde Educación Infantil. Y se siguen realizando proyectos en las sucesivas etapas. Pero no todos los contenidos/objetivos curriculares pueden enfocarse con un proyecto, ni todos los grupos funcionan bien por proyectos. Además, para ello, se requiere de dotación material (biblioteca de aula, dispositivos de acceso a internet con una conexión ‘decente’) de la que no siempre se dispone en los centros; y un perfil de alumnado autónomo, entrenado en este tipo de metodología (muchos hablan del método Montessori sin saber que lleva nombre de mujer, doña Maria Montessori). Y, por supuesto, que aún no lo hemos mencionado, por lo obvio que resulta, grupos reducidos. La famosa ‘bajada de ratios’. Como es evidente, en todos los centros públicos ni hay dotación suficiente ni las clases son de 15 alumnos.

- Profesor especialista: si la ratio es crucial, la adecuada preparación del docente es igualmente relevante. Desde el punto de vista del profesorado, con los ámbitos se pierde el principio de especialidad, y parece que todos podamos impartir cualquier asignatura. El contraargumento que me ofrecen es que no necesito ser experta en Geografía e historia, por ejemplo, porque el profesor no es un transmisor de conocimientos ni se trata de una clase magistral ni de un conocimiento unidireccional pasivo sino que este tipo de enseñanza está más centrada en los procesos.

Desde el punto de vista del alumnado, este tiene la sensación de que su profesor no sabe de la materia, porque no es el profesor de esa materia, lo cual le conduce a una inseguridad sobre su propio proceso de aprendizaje al considerar que no está con el docente adecuado. Desde mi humilde opinión, si el profesor especialista de secundaria tiene que convertirse en maestro de primaria y dar ‘de todo’, es que algo ha fallado. Quizá lo que esto demuestra es el fracaso que ha supuesto el primer ciclo de enseñanza secundaria porque deja en evidencia que el alumnado de primaria no estaba preparado para pasar a un sistema de estudio con más profesorado en el instituto y que, por tanto, hasta los 14 años deberían haber continuado en el colegio con maestras y maestros, que sí están preparados para trabajar por ámbitos, de manera que el alumno tenga menos docentes, porque al final es eso lo que parece buscarse.

En definitiva, no estoy convencida con este sistema. A pesar de mi extensa formación filológica y de mi experiencia docente, no me considero preparada para ejercer de maestra y saber de todo (aprendiz de mucho, maestro de nada). Sin embargo, como profesional, al igual que las actrices que lloran en el escenario no están tristes sino que lo hacen por exigencias del guión, yo también me esforzaré cada día por ofrecer al alumnado lo mejor posible, tratando de que crezcan humana y académicamente, aunque no esté convencida del método para ello. Pero, ya se sabe, donde hay patrón...

Marta Montañez (26-05-20 / 20-09-20)

 

Enseñanza por ámbitos en tiempos de coronavirus

El curso 2020/2021, si es que se inicia finalmente el 7 de septiembre -como parece que será-, se organizará por ámbitos en 1er curso de la ESO. La enseñanza por ámbitos (lingüístico-social o sociolingüístico y científico-matemático o científico-tecnológico, según los centros) tiene detractores y defensores entre el profesorado. Pero, independientemente de que nos guste o no, como docentes, cabe preguntarse, ¿es este curso, atípico y marcado por las restricciones de la pandemia, el mejor momento para llevar a cabo este tipo de enseñanza?

Durante el curso escolar que acabamos de cerrar, casi todos los procedimientos se han adaptado (como los exámenes de la EBAU) o se han aplazado, por razones de prudencia: las convocatorias de oposiciones, las pruebas de idiomas... Sin embargo, por alguna razón que se me escapa, la enseñanza por ámbitos ha seguido adelante sí o sí.

De nuevo, como reflexionaba en el artículo anterior, sobre la coordinación docente, este año, por razones obvias, todo se ha retrasado, sin posibilidad de coordinarse para concretar esta enseñanza por ámbitos ni el resto de niveles. Y se ha retrasado hasta el punto de que la resolución de las Comisiones de Servicio no se publicó hasta el 5 de agosto, y las adjudicaciones de inicio de curso para el personal interino tampoco se realizaron hasta el día 7. Por tanto, en periodo vacacional, con los centros cerrados y sin posibilidad de preparar nada porque, además, los horarios no se conocen hasta primeros de septiembre. En la mayoría de casos, los departamentos (sus jefes/as) se ven obligados a confeccionar los horarios sin saber quién ocupará esas plazas que, hasta septiembre, esperarán al docente que las asuma.

Al margen de la imposibilidad real de coordinación, más allá de esta semana en la que estamos, un exiguo plazo, sin duda, pues el lunes ya recibimos al alumnado, las circunstancias en las que, previsiblemente, se desarrollará este curso (o parte de él), parecen en contra de la propuesta metodológica basada en ámbitos, muy ligada al trabajo por proyectos, ABP, a la autonomía del alumno, a las tareas colaborativas y cooperativas... Si tenemos en cuenta que la primera premisa es, junto a la higiene constante, la distancia social ¿cómo se trabaja por proyectos a metro y medio de distancia de tu compañero?

El segundo punto es la probable vuelta a casa parcial o total, intermitente o permanente, debido a algún brote o repunte de casos. El curso pasado quedó patente que el sistema público no está preparado para la docencia a distancia en secundaria, no solo por la brecha digital y la falta de recursos de algunas familias, también por la precariedad de las infraestructuras virtuales (muchas plataformas fallan, se colapsan cuando el volumen de alumnado y profesorado se conectan a la vez, etc.).

En definitiva, la enseñanza por ámbitos se impone ‘porque sí’, sin que los centros -saturados preparando esta ‘falsa normalidad’, cumpliendo protocolos y bailando al son de las novedades que cada día se les ocurren a los de arriba- no han tenido tiempo para preparar y adaptar bien el sistema (programaciones, formación del profesorado) a un tipo de enseñanza nueva para muchos.

Quizá hubiera sido más razonable que cada centro creara una comisión de trabajo o un grupo de coordinación de ámbitos, y se establecieran de verdad los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación, para dar un marco de trabajo sólido, para que sea quien sea el profesor/a al que le toque impartir el ámbito, el equipo docente tenga claro qué hay que hacer y cómo. Un curso académico, al menos, para que el profesorado interesado en impartir ámbitos se forme, se organice, prepare materiales… (yo misma he hecho un curso, de forma precipitada, en julio, in extremis, porque sabía que me iba a tocar 1º de ESO, pero no es suficiente, y no soy la única que impartirá ámbito, lo lógico sería que todos los profesores implicados trabajáramos juntos, es decir, nos coordináramos. Otra vez, la necesidad de coordinación).

En conclusión, trabajaremos con lo que tenemos, nos coordinaremos cuando nos dejen, el modelo ya está implantado, ya se trabaja por ámbitos en otros niveles (PMAR, FPB…) y ahora le llega el turno al primer curso de ESO. Sobre la conveniencia o no, a priori, de este tipo de enseñanza trataré en otro artículo. Por ahora, solo nos queda ver cómo sale el experimento.

Marta Montañez (14-08-20 / 01-09-20)

Coordinación docente: al asignatura pendiente

Una de las asignaturas pendientes en educación secundaria es la coordinación docente. Muchos discuten sobre contenidos imprescindibles para el alumnado y, a menudo, surgen propuestas de incluir nuevas materias que, desde cada especialidad, se consideran imprescindibles (educación financiera, ecología, estudios de la mujer…). Menos se habla de los contenidos sobre los que deben formarse o autoformarse los docentes, a pesar de que hay asuntos, como la coordinación, que no siempre se abordan durante el curso y que, en el mejor de los casos, queda ‘pendiente’ para septiembre, como las materias suspendidas.

En el caso de la enseñanza secundaria, una vez que han finalizado las clases, a finales de junio, es el turno para hacer la memoria del curso: evaluar la labor del profesorado, comprobar qué contenidos se han impartido, qué objetivos se han logrado en cada nivel y por qué razón no se han completado, si es el caso. En definitiva, se evalúa el cumplimiento de la programación didáctica que se diseñó a principios de curso.

Esta memoria de cada departamento sirve, a su vez, para planificar de manera más eficaz el curso próximo, ajustando contenidos, objetivos, así como el resto de elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, saber si los instrumentos de evaluación han funcionado (exámenes, trabajos, proyectos, lecturas...). Estas tareas continúan en julio, junto con las recuperaciones (la antigua convocatoria de septiembre se celebra en junio-julio en la Comunidad Valenciana), la planificación, la formación, y, sobre todo, la coordinación. La gran materia pendiente.

Ahora bien, ¿realmente nos podemos coordinar de forma adecuada en julio? En la práctica, gran parte del profesorado, bien en comisión, bien interino, llega al centro en septiembre, en ese momento conoce su horario y, por tanto, sus grupos, la programación de su departamento, y es entonces, entre el 1 de septiembre y el día en que empiecen las clases, cuando de verdad puede organizarse el curso, programarse el trabajo concreto con cada grupo, adaptar la programación del departamento a las necesidades del aula, prepararse contenidos nuevos de clase (si le toca impartir alguna materia que no ha preparado nunca, por ejemplo, en el caso de los ciclos formativos, donde hay tanta oferta; o el caso de secundaria, cualquier materia que te toque para cubrir horario y que no sea de tu especialidad o cualquier nivel que nunca hayas impartido, como la FP Básica, bachillerato, alguna optativa...).

Mucho se carga contra el profesorado en cuanto a la responsabilidad docente, pero las circunstancias en las que se les adjudica una plaza por parte de la administración dejan poco margen de maniobra, ya que apenas a una semana del inicio de las clases es cuando conoce realmente qué va a tener que impartir y es cuando debe prepararlo a conciencia. Al respecto, me han argumentado que se debe a que las plantillas no se ‘cierran’ hasta bien entrado el mes de julio, cuando se conocen las necesidades reales de cada centro en función de la matrícula y del perfil del alumnado.

En ese sentido, es cierto que en algunos centros se pueden producir reajustes de plantilla en el último momento, porque haya un aumento o bajada de horas, que propicien la contratación de algún docente más para cubrirlas o bien alguna reducción de jornada; pero esos reajustes son mínimos en comparación con el grueso de la plantilla, que podría quedarse perfilada perfectamente a 30 de junio, que es cuando finalizan su contrato los interinos sin vacante, de manera que supiesen ya en esa fecha si pueden o no optar a volver al centro donde han desempeñado su trabajo ese curso. Otra cuestión es que en el ajuste de la plantilla del mes de julio se detecten necesidades de profesorado, en tal caso que podrían convocar en el mes de septiembre, pero ya con la mayoría de la plantilla incorporada y organizada.

Marta Pilar Montañez (5-08-20/31-08-20)

Paciencia

Casi siempre admiramos y, por tanto, envidiamos, aquello que no poseemos. Por eso admiro y envidio profundamente la paciencia. Esta virtud es inseparable de otro bien, el tiempo. Ser paciente es sinónimo de esperar, aguardar y dedicar a una actividad el tiempo que sea necesario.

La sociedad actual vive a contrarreloj, el tiempo vuela porque queremos hacer demasiadas cosas y no podemos dividirnos y realizarlas todas, pero no queremos perdernos nada, y sobrevivimos consultado el reloj, programando agenda y alarmas diversas y haciendo de las prisas nuestro modo natural de existir. Por eso admiro a la gente que tiene paciencia, no tiempo: el tiempo es el mismo para todos, pero cada uno decide cómo invertirlo.

En efecto, el tiempo es el contrapunto a la paciencia. Por un lado, el refranero dice que es ‘madre de la ciencia’ y es cierto que, quien se dedica al estudio científico, requiere de mucho tiempo y paciencia para comprobar una hipótesis, probar una técnica o completar un ensayo. Por otro, la paciencia es virtud, una cualidad deseable y valiosa de la que no todo el mundo dispone.

Por la misma razón, admiro a quienes deciden invertir parte de su tiempo, por ejemplo, cultivando. La agricultura requiere tiempo, esfuerzo y mucha paciencia: cavar, hacer los surcos, oxigenar la tierra, abonar, sembrar, regar… Los resultados no son inmediatos, por eso son mucho más satisfactorios que coger una bandeja ultraplastificada de tomates rojo escarlata insípidos que parecen sacados de un museo y no de una tomatera.

La paciencia es un bien cada vez más escaso. Nunca me ha gustado la pesca, afición paciente donde las haya. Utilizo la cosmética en la medida en que me proporciona un confort inmediato (la hidratación en la piel, la suavidad o el aroma) pero no porque espere resultados visibles en 50 días. Tampoco suelo practicar algo tan aparentemente sencillo como pintarme las uñas. Quizá la falta de paciencia explique mucho de mi carácter, de mi forma de trabajar multitarea, sin tiempo que perder, saltando de un tema a otro casi sin transición.

Si hay un capítulo donde la paciencia debe ser infinita es en la crianza, el día a día, la lucha por educar, evitar peligros, guiar y mantener las rutinas son tareas que exigen no solo ser paciente, sino tener templanza y mucho aguante. Aquí debo reconocer que, en mi caso, infinita no es.

Para lo único que tengo paciencia, porque es indispensable en mi trabajo, es para la enseñanza, donde, al igual que el agricultor o el pescador, hay que esperar mucho tiempo y dedicar mucho esfuerzo para ver los resultados. Hacen falta rutinas, porque, en el fondo, contribuyes no solo a la formación, sino a la educación de cada alumna y alumno. El docente debe tener paciencia y dedicarle tiempo a partes iguales, la educación no se compra, el aprendizaje no es inmediato, no se programa con un botón. Muchos alumnos quieren que todo sea automático, el mundo tecnológico en el que han nacido pone en su mano múltiples procesos con resultados rápidos y eficaces. Aprender a dividir, por poner un ejemplo no es tan rápido.

La enseñanza, como todo en la vida si es de calidad, se va gestando a fuego lento, pero cuando un alumno aprende, su satisfacción no se puede comparar con nada, como el sabor de un buen tomate de la tierra que se riega y se abona con paciencia y cariño.  

Marta Montañez (21-5-20)