Individualismo

Leía el otro día un artículo del Diario Jaén sobre el individualismo (1). Precisamente, si hay un colectivo individualista por excelencia es el de los adolescentes, las personas con las que trabajo a diario. Ese individualismo de los chavales se asocia en la mayoría de ocasiones a un pensamiento egocéntrico (el adolescente solo piensa en sí mismo) y egoísta (el adolescente cree que lo suyo es lo más importante).

Pero no solo las personas de este grupo de edad son individualistas. Ese rasgo traspasa la barrera hacia la mayoría de edad y es visible en muchos ámbitos: el laboral, las relaciones sociales, el amor, la política, el deporte… Muchos prefieren pensar en sí mismos y no en el colectivo, o creen que podrán conseguir el éxito ellos solos. Sobre esta dicotomía resuena la discusión entre Fernando y Urbano, dos personajes de la fantástica Historia de una escalera, de Antonio Buero Vallejo (escenificada estos días en el Colegio San Juan Bosco de Valencia) y que representan, precisamente, esos dos puntos de vista enfrentados: ‘trabajo pensando en mí’ frente a ‘trabajo pensando en mí pero también en los demás’.  

Al final, la postura que tiene en cuenta al prójimo es la que suele triunfar, porque somos seres sociales y, por mucho que a algunos no les guste, vivimos en sociedad, convivimos con otros, no aislados ni marginados. Nuestro trabajo no solo nos proporciona un beneficio propio, sino que redunda también a favor de más personas.

De igual modo, el individualismo se ve también cuando sobreviene un problema o una dificultad. A cada persona le parece que lo suyo siempre es más grave, más importante. En cierto modo, es así, es lógico que aquello que nos afecta directamente, nos parezca más relevante que lo que preocupa o sufren los demás. Si un adolescente suspende un examen, aunque en las noticias alguien haya fallecido en un accidente, su examen le parece más importante, aunque para los demás, solo sea un examen. Este es un caso extremo, pero en la vida también sucede cuando alguien tiene un problema con solución y que se puede resolver o que no reviste demasiada gravedad.

Me explico. Si alguien complemente sano, que nunca se suele poner enfermo, tiene un pequeño percance y se hace un esguince o sufre una rotura, al verse impedido, siquiera de forma temporal, siente que es lo peor que le ha pasado en la vida. Su brazo, o su pierna, o su mano, o su clavícula, la parte que tenga dañada, le resultarán lo más relevante y lo más grave del mundo mientras dure su recuperación. Si esa misma persona sufriera una experiencia traumática por un problema de salud más grave, o por la pérdida de un ser querido, por ejemplo, su pie roto le parecía menos importante, pero, hasta ese momento, su rotura es lo principal, es lo que más le preocupa, y es lógico, porque no le ha sucedido nada peor.

Muchas veces, ante problemas ajenos de poca o mediana importancia, nos mostramos impasibles o, en el mejor de los casos, minimizamos la situación que está viviendo el otro. En ocasiones, porque hemos sufrido experiencias peores, o porque no hemos pasado por su situación y desde fuera no nos parece preocupante, o porque tenemos otras cuestiones en las que pensar o consideramos que nuestros pequeños y medianos problemas son tan graves o más que los del otro. Esto sucede, pongamos por caso, cuando algunas personas mayores comentan sus achaques, enzarzándose a veces en una especie de competición a ver quién está peor: “estoy fatal de la pierna, no puedo dar un paso” (se lamenta una); “¡uy! Si supieras cómo tengo yo el ojo, que no veo casi nada, y no me quejo” (replica la otra); “eso no es nada, yo tengo unos dolores que no me dejan dormir y nada me hace efecto” (remata una tercera).

Este ejemplo puede servir de muestra de ese individualismo, que no siempre es falta de solidaridad ni de empatía, sino, simplemente, una forma de reivindicar lo propio, de darle relevancia, de hacer partícipes a los demás de cómo nos sentimos y, en última instancia, es una manera de pedir consuelo, de sentirnos comprendidos y apoyados.

En efecto, aunque esa forma de pensar en uno mismo, ese modo de ser individualista parezca fruto del egoísmo, cuando se produce en el ámbito educativo, los docentes deberíamos mostrar interés por el problema que aflige al alumno, escucharle, apoyarle y tratar de que se sienta mejor. Es cierto que los adolescentes magnifican pequeños escollos del día a día que con el tiempo, a veces incluso en pocas horas, devienen intrascendentes. A diario los profesores de secundaria gestionamos salidas de tono de chicas y chicos que parecen hacer una montaña de un grano de arena. No se lo reprocho. Bastante hacen con gestionar sus hormonas, su situación en tierra de nadie (no son niños porque empiezan a madurar y pensar como adultos, pero no son adultos). Tampoco censuro a quien considera que sus problemas, a veces nimios, son lo peor de este mundo, al contrario, qué suerte que eso sea lo peor que te haya pasado, porque, si tiene solución, no es tan grave.

En todos los casos, tanto de adultos como de jóvenes, cuando alguien cree que su problema es lo más grave, no necesita que nadie minimice ni, peor aún, ridiculice lo que le pasa ni cómo se siente; al contrario, un poco de consuelo, de relativizar sus preocupaciones, pero con compasión y con comprensión, puede ser la manera de ayudarle y de hacerle sentir mejor. Aunque creamos que no es tan grave, no ponerse en su lugar también sería individualista por nuestra parte.

(1)   https://www.diariojaen.es/opinion/articulistas/un-cristal-clavado-BA6763322

Marta Montañez (16-02-2020)

Trabajo, vocación, oficio y empleo

Hablando con una gran amiga sobre la vida y la buena educación, ha salido a colación el tema de las buenas formas en el trabajo, ese espacio de intercambio, de convivencia y, en ocasiones, de tensión, de roces y de discordancias. En el ámbito laboral se dan asimetrías inevitables (la relación superior-subordinado, el plano vertical) pero, entre compañeros, en el plano horizontal, el trato debería ser cordial y solidario. En ambos tipos de relaciones, lo primordial es que la relación se establezca en base a un respeto mutuo.

Sin embargo, el día a día y los intereses, a veces antagónicos, entre compañeros, conducen a actitudes poco deseables de distanciamiento, frialdad, indiferencia, ninguneo, y, en el peor de los casos, enfrentamientos públicos o descalificaciones personales. A veces, la percepción del propio trabajo y de la relación con los demás condiciona a ciertas personas y las lleva a comportarse de un modo inapropiado: empleados descontentos con sus condiciones, con su sueldo, con su responsabilidad… o cuando se considera que se sufre un agravio con respecto a otros compañeros; o gente sin vocación que solo mira el reloj para acabar la jornada, que solo quiere que llegue la nómina a fin de mes y que cuenta los días hasta el próximo puente.

El ámbito de la administración pública no está exento de estos empleados desganados, sin ilusión, que trabajan mecánicamente, que transitan por el espacio laboral sumando minutos sin provecho, calentando la silla sin esforzarse por hacer bien su trabajo o, peor aún, que se escaquean abiertamente de parte de sus funciones y que van sobreviviendo en el sistema sin pena ni gloria. Con frecuencia, estos trabajadores carecen de vocación. Su lugar estaba en otro curro, pero acabaron aquí. No siempre están mal ni tienen malas condiciones, pero no les gusta, o no sirven para esto, o hubieran preferido otra cosa. La insatisfacción lleva a poner menos entusiasmo en lo que se hace y, con ello, no se contribuye a ser mejor profesional, sin duda.

La vocación es otra cosa. Lo que define a una actividad como ‘trabajo’ es que sea remunerada o retribuida. Lo mismo que el ‘empleo’ u ocupación profesional, aquella labor o tarea en la que uno emplea su vida, a lo que se dedica o en lo que está empleado por otro (frente al autónomo o al autoempleo); incluso el ‘oficio’, que parece tener una connotación más artística, más tradicional o artesanal. No anda muy acertado el diccionario académico en discernir la aparente sinonimia entre estos términos. Pero la vocación es otra cosa. Esa inclinación o inspiración para desempeñar una labor en la vida, para hacer de un placer o una afición un medio de vida, un trabajo en el sentido lucrativo de la palabra, dicho de otro modo, para vivir de ello.

Está claro que no siempre se tiene la oportunidad de trabajar en lo que uno quiere o en lo que pensamos que nos va a hacer sentirnos realizados. Sin embargo, de todo se puede aprender y, con un poquito de interés, aunque no llegue a ser entusiasmo, se puede mejorar y, como mínimo, tener la satisfacción del trabajo bien hecho. Por suerte, he podido dedicar mi vida a mi vocación, que es la enseñanza de la lengua y la literatura, y sigo siendo feliz por ello. Pero incluso cuando he trabajado en otros empleos porque no había plazas de profesora, le he echado ganas y he tratado de aprender y de crecer como profesional y como persona, he mantenido las buenas formas con los demás, poniendo siempre una sonrisa y, por encima de todo, conviviendo y trabajando con el máximo respeto.

 Marta Montañez (07-02-2020)

El examen en blanco

Muchas veces a lo largo de mi vida profesional me he encontrado con alumnos que me han entregado un examen en blanco. Imagino que la mayoría de docentes también han recibido hojas sin contestar o preguntas vacías en más de una ocasión. Existen muchos motivos por los cuales se presenta sin responder una prueba o examen, pero, grosso modo, se podrían establecer tres tipos de situaciones en las que se entrega sin contestar.

En primer lugar, es evidente que una de las razones para no contestar un examen es no saber las respuestas. Es tan obvio que no haría falta siquiera mencionarlo pero sigue siendo sintomático de que hay alumnos que efectivamente no conocen las respuestas y eso que parece evidente, obvio, nos debe llevar a reflexionar sobre por qué no es capaz de responder algo aparentemente sencillo: si es una cuestión de falta de comprensión o de no haber atendido a las explicaciones. A veces, si un alumno se incorpora de forma tardía al sistema se descuelga del resto del grupo. En otros casos, tener escasa base o algún tipo de dificultad concreta en la materia puede requerir de una adaptación curricular o si lleva un ritmo de aprendizaje más lento.

También puede deberse a que es el primer examen que hace con ese profesor y no sabía el tipo de preguntas que le iba a formular y ha estudiado de un modo en que no es capaz de responder: por ejemplo si se ha preparado para un examen de preguntas de desarrollo y después se le hace un tipo test. En algunos casos, el problema no es que no se sepa la respuesta, sino que no se entiende la pregunta, ya sea porque no está bien formulada, o ya sea porque está descontextualizada, y el alumno no sabe realmente qué le están preguntando. En esos casos se produce una cierta frustración cuando se sabe la respuesta, pero no se contesta porque no se entiende la pregunta y esto suele dar mucha rabia. Reconozco esta situación cuando el alumno, tras ver el examen corregido, pregunta: “¿era eso?”.

En otros casos, puede suceder que el alumno haya faltado a clase y no haya estado presente cuando se han explicado los contenidos o que todavía no tenga el libro de texto o los materiales para estudiar, o que no se haya leído el libro, en el caso de un control de lectura. Pueden darse muchas circunstancias. Normalmente en la primera evaluación, sobre todo de un nuevo ciclo o con un nuevo profesor, se dan casos en los que simplemente es necesario un ajuste y una adaptación del alumno al profesor y del profesor al alumno. En todas estas situaciones el resultado es el mismo: el alumno no sabe la respuesta, y lo más frecuente es que no haya estudiado ni haya preparado el control. Por tanto, aquí el examen en blanco es una cuestión de desconocimiento.

El segundo tipo la situación en la que un alumno presenta un examen en blanco, según mi corta experiencia, es la apatía o la desidia, el no contestar porque le da igual. Esta causa también parece obvia, pero es necesario comprender y analizar por qué esa alumna o alumno no tiene necesidad de responder ese examen. Este caso se da, por ejemplo, porque están obligados a permanecer en el sistema, y únicamente están esperando a cumplir los 16 años para perder la obligación de asistencia. También es el caso de quienes ya saben que suspenden el curso y, por tanto, consideran que no es necesario seguir haciendo exámenes. Así, aunque realmente podrían contestar a parte de la prueba, optan por dejarla en blanco y dedicar el resto de la sesión a dormir o a pensar en sus cosas o a dibujar en el folio de examen... Todo menos hacer el mínimo esfuerzo por responder y tratar de demostrar lo que saben.

A diferencia del primer caso, estos alumnos sí sabrían responder parcial o totalmente el examen; incluso, en ocasiones, son alumnos repetidores que han visto la materia en más de una ocasión y explicada por profesores distintos o con materiales diferentes. En definitiva, no contestan, sencillamente, porque no quieren. Aquí el examen en blanco es una cuestión de actitud.

El tercer tipo de situación es el más difícil de comprender y el que más me sorprende. No se trata de alumnos que no sepan o no quieran hacer el examen, es que directamente parece como si no pudieran hacerlo, como si se hubieran bloqueado ante el folio en blanco. En este punto tengo varias hipótesis.

Por un lado, he conocido alumnos que no responden porque, aunque les suena parte de la materia (saben algo) y quieren (tienen buena actitud), dudan, tachan, no están seguros, no han estudiado bien o no han terminado de comprender los contenidos y, tras debatirse entre arriesgar una respuesta absurda (que podría ser acertada) o dejar la pregunta en blanco, optan por lo segundo (“más vale parecer tonto/a, que responder y demostrarlo”, deben pensar). Parecen haber en ellos un miedo al error, a equivocarse, y prefieren no poner nada.

En otros casos, se produce lo que comúnmente se denomina “quedarse en blanco”: alumnas y alumnos que han estudiado, van trabajando en clase, demuestran que han entendido la materia porque hacen las tareas medianamente bien y, llegados al examen, tienen un mal día, dudan de todo lo estudiado, y la presión o la tensión les hacen perder el hilo o la concentración y no saben cómo empezar, o empiezan pero llega un punto en el que no saben seguir. Lo han hecho en clase, en casa, en la pizarra, lo sabían hacer. Y por una cuestión de nervios o de encontrarse bajo mucha presión o bajo mucha autoexigencia, se bloquean. Este bloqueo es difícil de gestionar, tanto para la persona implicada, como para la profesora o profesor que supervisa el examen y que, viendo que el alumno no apunta nada, y dado que sabe que tiene capacidad para hacerlo, trata a veces en vano de ayudarle, generándole más presión o agobio del que ya tenía. Nuevamente, el miedo al error o al fracaso, después de todo lo que ha estudiado, es el motivo de este examen inmaculado. Aquí la razón es, por tanto, el bloqueo mental y el miedo al fracaso.

Dentro del anterior, cabría destacar un último tipo. Ocupa el último lugar porque me parece el más significativo, el más sutil. Lo he conocido más de una vez. Y lo destaco porque creo que en él confluyen los tres motivos anteriores, pero en diferentes niveles. Me refiero a un tipo de alumnado que no sabe la respuesta, la ignora, pero finge que lo suyo es una cuestión de actitud: “yo sé hacerlo, pero no quiero”. Y se creen su propia excusa, como si de un escudo se tratase. En realidad, no han demostrado que sepan hacer el examen, porque no suelen hacer las tareas o solo hacen un determinado tipo de ejercicios. En algún caso, incluso aluden al bloqueo, a que se han quedado en blanco. Pero sospecho, con mi corta experiencia, que lo suyo no es desconocimiento, ni actitud, ni bloqueo, sino miedo. Miedo al fracaso. Porque si no hago nada y suspendo, no pasa nada, me puedo creer que soy lista y que, si me pongo, si estudio, lo saco. Me autoconvenzo de que mi problema es solo de actitud. Porque si estudio, si me esfuerzo, si hago todo lo posible, y aún así suspendo, entonces sí que he fracasado. Entonces no hay vuelta de hoja y tendré que asumir que no sé hacerlo. Prefiero pensar que es un ‘puedo y no quiero’ que un ‘quiero y no puedo’. Aquí el examen en blanco es un síntoma del miedo al fracaso.

En todos los casos, el docente debe estar alerta para tratar de discernir en qué situación se encuentra cada alumno y, pasada la tensión o el momento puntual del examen, trabajar en cada caso concreto para que ese fracaso se revierta: si ignora la respuesta o no entiende la pregunta, hacerle comprenderla; si no quiere estudiar, tratar de motivarle y sugerirle la importancia del estudio; si se bloquea, crear un clima más relajado, rebajar la presión, solo es un examen, de cientos que se hacen en la vida. Por último, si alguien tiene miedo al fracaso, si es incapaz de enfrentarse a un examen y finge que podría hacerlo si quisiera, pero no quiere, hacerle ver que el primer paso para aprender es equivocarse y sobre el error se construye el conocimiento, pero es necesario fallar, tachar, corregir, practicar, y pedir ayuda si hace falta, para dar respuestas a los exámenes, pero también para tener respuestas en la vida, y no volver a dejar un examen en blanco.

Marta Montañez (19-12-2019 / 4-02-2020)