En artículos anteriores, he venido apuntando mi disconformidad sobre la enseñanza por ámbitos en secundaria. Sobre este tema hay mucha controversia y tantas opiniones como experiencias personales. Esta mía es provisional. Esto es lo que pienso a día de hoy, quizá, en unos meses, la experiencia me haga cambiar de perspectiva y, con ello, de opinión. Ya veremos.
Por seguir un orden, sintetizaré los argumentos y contraargumentos que he ido escuchando desde hace unos meses:
-el propio concepto de ‘ámbito’: la Resolución del 29/05/2020, DOGV 2020/4035 establece que, en la Comunitat Valenciana, el curso 2020/2021 se organice por ‘ámbitos de conocimiento’ en 1º de ESO. Por tanto, la implantación es obligatoria para todos los centros, públicos y privados, sin excepción. ¿Y cómo se organiza? La ley deja libertad a los centros para que decidan qué materias agrupan: el ámbito sociolingüístico (ASL) suelen componerlo Castellano + Valenciano + Geografía e Historia (o solo las lenguas, más coherente) y el ámbito científico-tecnológico o científico-matemático (ACT o ACM) lo integran Matemáticas y Biología y Geología (otros centros agrupan lenguas por un lado y ámbito social por otro, en el que aúnan geografía e historia con religión y valores éticos; o bien, geografía e historia con biología y geología, porque parte del temario sobre la tierra es similar, o matemáticas con tecnología, hay muchas combinaciones.
En un contexto educativo bilingüe como el nuestro, tiene lógica pensar que las lenguas vehiculares puedan agruparse e impartirse de manera conjunta por docentes habilitados para enseñar las dos lenguas (por ejemplo, un filólogo que tenga ambas especialidades o que sea hablante bilingüe nativo, o que haya obtenido un título adicional que le habilite para ello, como el Diploma de Mestre en valencià o el C2 de esta lengua). Pero, ¿qué habilitación tiene un filólogo para impartir Geografía e Historia? Ninguna. ¿O alguien de Matemáticas para impartir Biología? Ninguna.
-lo que ya se está haciendo: muchos centros ya trabajan con este sistema, pero generalmente en Educación Primaria, llevado a cabo por docentes convencidos, que de manera voluntaria han optado por esta metodología o modo de enseñanza. De hecho, quien ha estudiado Magisterio o el actual Grado en Educación Primaria está habilitado para impartir varias áreas de conocimiento que, tradicionalmente, se han considerado afines. El concepto de ‘afinidad’ también convendría revisarlo en el contexto de profesores especialistas como es la secundaria, pero ese es otro tema.
En algunos centros de secundaria también se trabaja por ámbitos y les funciona, pero siempre como iniciativa propia y no como imposición administrativa. Entre otras cuestiones prácticas, tampoco hay mucha oferta de materiales para 1º de ESO. La razón de las administraciones educativas es que te dan libertad para que te organices como prefieras en función del perfil de tus grupos: la falta de planificación administrativa disfrazada de libertad de cátedra, gran golpe de efecto.
-diversidad: uno de los argumentos a favor de los ámbitos es que permite trabajar mejor con todo tipo de alumnado y atender a la diversidad de manera más eficaz, gracias al trabajo por proyectos, la codocencia… Dicho así parece que los docentes que no trabajamos por ámbitos no atendamos a la diversidad, lo cual es falso. No se atiende mejor a la diversidad por el hecho de que un especialista de matemáticas dé clases de biología o de tecnología o de geografía, sino contando con profesionales diversos (logopedas, profesorado de Pedagogía Terapéutica, maestras/os, educadores sociales…) que trabajen de manera coordinada y ofrezcan al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) o que requiera de adaptaciones curriculares (ACI y ACIS), de espacios de aprendizaje variados (en grupo, en pareja, pero, sobre todo, individual e individualizado, para que progrese a su ritmo y con todas las ayudas, no toda la jornada con el grupo clase, porque merece una atención específica).
-selección de contenidos: es cierto que algunos contenidos se repiten en varias asignaturas, lo que convendría es revisar la ley, porque las programaciones se basan en la Ley (LOMCE), no es un capricho del profesorado. También acepto que, en algunos casos, los contenidos son excesivos; por ejemplo, hablando de mi asignatura (Lengua Castellana y literatura) a veces se exigen muchos contenidos gramaticales en bachillerato teniendo en cuenta que después no todos van a estudiar filología. Que los departamentos didácticos se coordinen para no repetir contenidos es imprescindible y hace años que los docentes de secundaria lo venimos reclamando, pidiendo horas para coordinación, navegando entre leyes educativas que se suceden como la marea, sin dar tregua.
Lo que se sugiere ahora con los ámbitos es una ‘selección de contenidos’, que es un eufemismo para decir ‘elige los contenidos mínimos’. Por desgracia, en muchos casos, ya vamos a mínimos con bastantes grupos, ¿qué vamos a seleccionar? ¿qué más hemos de suprimir? ¿hasta dónde vamos a bajar el nivel? Una cosa es no repetirnos y otra bien distinta es simplificar esos contenidos hasta niveles de adaptación curricular con tal de conseguir el éxito educativo. Porque a lo que parece conducirnos este sistema tan simplificado es a una especie de adaptación curricular genérica, para todo el grupo, que poco a poco vaya permeando los demás niveles.
Actualmente, existen grupos con adaptación curricular: el PR4 en 4º de ESO y el Plan de Mejora (PMAR) para grupos de 2º y 3º, la antigua diversificación curricular, en los que los objetivos son ‘a mínimos’ para que el alumno sea capaz de alcanzar lo mínimo para obtener el Graduado Escolar en ESO. Pero desde luego ese perfil del alumnado no suele continuar en estudios de Bachillerato o, al menos, no se le recomienda. Si a partir de ahora se va imponiendo el sistema por ámbitos en los demás niveles de la ESO, aunque los alumnos no tengan necesidades especiales ni requieran de una adaptación curricular ni de una simplificación de contenidos y objetivos, cuando acaben la ESO, ¿tendrán el nivel suficiente como para realizar estudios de Bachillerato y posteriormente un Ciclo Formativo de Grado Superior o ir a la universidad? A día de hoy creo que no.
-centrarse en los procesos y no en el resultado: al hilo de lo anterior, otra de las recomendaciones para 1º de ESO en un sistema por ámbitos es no centrarse tanto en el resultado, no ser ‘resultista’, sino atender al proceso, observar cómo va evolucionando, su dominio de las herramientas, insistir en el manejo de las TIC, programar por competencias y no por contenidos… En la práctica, centrarse en los procesos significa que por el mero hecho de realizar una tarea debemos dar el objetivo curricular por superado, independientemente de que el alumno haya comprendido o no esos contenidos. Así se me expresó en un curso sobre ámbitos que realicé en el mes de julio, con lo cual quedé perpleja. Dicho con un ejemplo práctico, si el objetivo es comprender la civilización romana, si el alumno hace una infografía digital (así usamos las TIC) con los edificios de Roma, aunque no haya comprendido su importancia ni lo que significan, se tiene que dar por aprobado y por superado ese objetivo.
Estoy de acuerdo en que el alumno debe saber hacer, saber ser y no tanto saber, en el sentido de memorizar. Pero considero que debe ser capaz de comprender, procesar, establecer relaciones, aplicar y poner en práctica contenidos. Eso es un resultado: cuando entiende lo que estudia y lo aplica a nuevas situaciones. Valorar solo el proceso, sin tener en cuenta si ‘sabe’ o no hacer una tarea, si es capaz de resolver un problema o un reto de la materia que sea, no me parece suficiente. De nuevo, estaríamos haciendo una adaptación curricular, un ‘que haga lo que pueda, da igual el resultado’. No, el resultado no da igual, no para todos ni como norma generalizada. Flaco favor le hacemos al alumno si no esperamos de él que aprenda a hacer algo y llegue a su meta.
-ABP: el Aprendizaje Basado en Proyectos parece la nueva panacea que nos salvará del fracaso educativo. Como si no hubiéramos trabajado por proyectos, o en equipo, o de forma colaborativa o cooperativa en la vida. Yo lo he llamado en otro artículo el mito de la innovación. La idea de elaborar proyectos interdisciplinares es fantástica. De propiciar entornos de aprendizaje nuevos, interrelacionando contenidos de diversas materias o áreas de conocimiento. Chulísimo: “La tierra”, “el agua”, “el universo”, “la ciudad”… Pero si esto es lo que se viene haciendo desde Educación Infantil. Y se siguen realizando proyectos en las sucesivas etapas. Pero no todos los contenidos/objetivos curriculares pueden enfocarse con un proyecto, ni todos los grupos funcionan bien por proyectos. Además, para ello, se requiere de dotación material (biblioteca de aula, dispositivos de acceso a internet con una conexión ‘decente’) de la que no siempre se dispone en los centros; y un perfil de alumnado autónomo, entrenado en este tipo de metodología (muchos hablan del método Montessori sin saber que lleva nombre de mujer, doña Maria Montessori). Y, por supuesto, que aún no lo hemos mencionado, por lo obvio que resulta, grupos reducidos. La famosa ‘bajada de ratios’. Como es evidente, en todos los centros públicos ni hay dotación suficiente ni las clases son de 15 alumnos.
- Profesor especialista: si la ratio es crucial, la adecuada preparación del docente es igualmente relevante. Desde el punto de vista del profesorado, con los ámbitos se pierde el principio de especialidad, y parece que todos podamos impartir cualquier asignatura. El contraargumento que me ofrecen es que no necesito ser experta en Geografía e historia, por ejemplo, porque el profesor no es un transmisor de conocimientos ni se trata de una clase magistral ni de un conocimiento unidireccional pasivo sino que este tipo de enseñanza está más centrada en los procesos.
Desde el punto de vista del alumnado, este tiene la sensación de que su profesor no sabe de la materia, porque no es el profesor de esa materia, lo cual le conduce a una inseguridad sobre su propio proceso de aprendizaje al considerar que no está con el docente adecuado. Desde mi humilde opinión, si el profesor especialista de secundaria tiene que convertirse en maestro de primaria y dar ‘de todo’, es que algo ha fallado. Quizá lo que esto demuestra es el fracaso que ha supuesto el primer ciclo de enseñanza secundaria porque deja en evidencia que el alumnado de primaria no estaba preparado para pasar a un sistema de estudio con más profesorado en el instituto y que, por tanto, hasta los 14 años deberían haber continuado en el colegio con maestras y maestros, que sí están preparados para trabajar por ámbitos, de manera que el alumno tenga menos docentes, porque al final es eso lo que parece buscarse.
En definitiva, no estoy convencida con este sistema. A pesar de mi extensa formación filológica y de mi experiencia docente, no me considero preparada para ejercer de maestra y saber de todo (aprendiz de mucho, maestro de nada). Sin embargo, como profesional, al igual que las actrices que lloran en el escenario no están tristes sino que lo hacen por exigencias del guión, yo también me esforzaré cada día por ofrecer al alumnado lo mejor posible, tratando de que crezcan humana y académicamente, aunque no esté convencida del método para ello. Pero, ya se sabe, donde hay patrón...
Marta Montañez (26-05-20 / 20-09-20)
