En artículos
anteriores, he venido apuntando mi disconformidad sobre la enseñanza por ámbitos en secundaria. Sobre este tema hay mucha controversia y tantas
opiniones como experiencias personales. Esta mía es provisional. Esto es lo que
pienso a día de hoy, quizá, en unos meses, la experiencia me haga cambiar de
perspectiva y, con ello, de opinión. Ya veremos.
Por seguir un orden, sintetizaré
los argumentos y contraargumentos que he ido escuchando desde hace unos meses:
-el propio concepto
de ‘ámbito’: la Resolución del 29/05/2020,
DOGV 2020/4035 establece que, en la Comunitat Valenciana, el curso 2020/2021 se
organice por ‘ámbitos de conocimiento’ en 1º de ESO. Por tanto, la implantación
es obligatoria para todos los
centros, públicos y privados, sin excepción. ¿Y cómo se organiza? La ley deja
libertad a los centros para que decidan qué materias agrupan: el ámbito
sociolingüístico (ASL) suelen componerlo Castellano + Valenciano + Geografía e
Historia (o solo las lenguas, más coherente) y el ámbito científico-tecnológico
o científico-matemático (ACT o ACM) lo integran Matemáticas y Biología y
Geología (otros centros agrupan lenguas por un lado y ámbito social por otro,
en el que aúnan geografía e historia con religión y valores éticos; o bien, geografía
e historia con biología y geología, porque parte del temario sobre la tierra es
similar, o matemáticas con tecnología, hay muchas combinaciones.
En un contexto
educativo bilingüe como el nuestro, tiene lógica pensar que las lenguas
vehiculares puedan agruparse e impartirse de manera conjunta por docentes
habilitados para enseñar las dos lenguas (por ejemplo, un filólogo que tenga
ambas especialidades o que sea hablante bilingüe nativo, o que haya obtenido un
título adicional que le habilite para ello, como el Diploma de Mestre en
valencià o el C2 de esta lengua). Pero, ¿qué habilitación tiene un filólogo
para impartir Geografía e Historia? Ninguna. ¿O alguien de Matemáticas para
impartir Biología? Ninguna.
-lo que ya se está
haciendo: muchos centros ya trabajan con este sistema, pero generalmente en
Educación Primaria, llevado a cabo
por docentes convencidos, que de manera voluntaria han optado por
esta metodología o modo de enseñanza. De hecho, quien ha estudiado Magisterio o
el actual Grado en Educación Primaria está habilitado para impartir varias
áreas de conocimiento que, tradicionalmente, se han considerado afines. El concepto de ‘afinidad’
también convendría revisarlo en el contexto de profesores especialistas como es
la secundaria, pero ese es otro tema.
En algunos centros de
secundaria también se trabaja por ámbitos y les funciona, pero siempre como
iniciativa propia y no como imposición administrativa. Entre otras cuestiones
prácticas, tampoco hay mucha oferta de materiales para 1º de ESO. La razón de
las administraciones educativas es que te dan libertad para que te organices
como prefieras en función del perfil de tus grupos: la falta de planificación
administrativa disfrazada de libertad de cátedra, gran golpe de efecto.
-diversidad: uno
de los argumentos a favor de los ámbitos es que permite trabajar mejor con todo
tipo de alumnado y atender a la diversidad de manera más eficaz, gracias al
trabajo por proyectos, la codocencia… Dicho así parece que los docentes que no
trabajamos por ámbitos no atendamos a la diversidad, lo cual es falso. No se
atiende mejor a la diversidad por el hecho de que un especialista de
matemáticas dé clases de biología o de tecnología o de geografía, sino contando
con profesionales diversos (logopedas, profesorado de Pedagogía Terapéutica,
maestras/os, educadores sociales…) que trabajen de manera coordinada y ofrezcan
al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) o que requiera de
adaptaciones curriculares (ACI y ACIS), de espacios de aprendizaje variados (en
grupo, en pareja, pero, sobre todo, individual e individualizado, para que
progrese a su ritmo y con todas las ayudas, no toda la jornada con el grupo
clase, porque merece una atención específica).
-selección de
contenidos: es cierto que algunos contenidos se repiten en varias
asignaturas, lo que convendría es revisar la ley, porque las programaciones se
basan en la Ley (LOMCE), no es un capricho del profesorado. También acepto que,
en algunos casos, los contenidos son excesivos; por ejemplo, hablando de mi
asignatura (Lengua Castellana y literatura) a veces se exigen muchos contenidos
gramaticales en bachillerato teniendo en cuenta que después no todos van a estudiar
filología. Que los departamentos didácticos se coordinen para no repetir
contenidos es imprescindible y hace años que los docentes de secundaria lo
venimos reclamando, pidiendo horas para coordinación, navegando entre leyes
educativas que se suceden como la marea, sin dar tregua.
Lo que se sugiere ahora
con los ámbitos es una ‘selección de contenidos’, que es un eufemismo para
decir ‘elige los contenidos mínimos’. Por desgracia, en muchos casos, ya vamos
a mínimos con bastantes grupos, ¿qué vamos a seleccionar? ¿qué más hemos de
suprimir? ¿hasta dónde vamos a bajar el nivel? Una cosa es no repetirnos y otra
bien distinta es simplificar esos contenidos hasta niveles de adaptación
curricular con tal de conseguir el éxito educativo. Porque a lo que parece
conducirnos este sistema tan simplificado es a una especie de adaptación
curricular genérica, para todo el grupo, que poco a poco vaya permeando los
demás niveles.
Actualmente, existen
grupos con adaptación curricular: el PR4 en 4º de ESO y el Plan de Mejora
(PMAR) para grupos de 2º y 3º, la antigua diversificación curricular, en los
que los objetivos son ‘a mínimos’ para que el alumno sea capaz de alcanzar lo
mínimo para obtener el Graduado Escolar en ESO. Pero desde luego ese perfil del
alumnado no suele continuar en estudios de Bachillerato o, al menos, no se le
recomienda. Si a partir de ahora se va imponiendo el sistema por ámbitos en los
demás niveles de la ESO, aunque los alumnos no tengan necesidades especiales ni
requieran de una adaptación curricular ni de una simplificación de contenidos y
objetivos, cuando acaben la ESO, ¿tendrán el nivel suficiente como para
realizar estudios de Bachillerato y posteriormente un Ciclo Formativo de Grado
Superior o ir a la universidad? A día de hoy creo que no.
-centrarse en los
procesos y no en el resultado: al hilo de lo
anterior, otra de las recomendaciones para 1º de ESO en un sistema por ámbitos
es no centrarse tanto en el resultado, no ser ‘resultista’, sino atender al
proceso, observar cómo va evolucionando, su dominio de las herramientas,
insistir en el manejo de las TIC, programar por competencias y no por
contenidos… En la práctica, centrarse en los procesos significa que por el mero
hecho de realizar una tarea debemos dar el objetivo curricular por superado, independientemente
de que el alumno haya comprendido o no esos contenidos. Así se me expresó en un
curso sobre ámbitos que realicé en el mes de julio, con lo cual quedé perpleja.
Dicho con un ejemplo práctico, si el objetivo es comprender la civilización
romana, si el alumno hace una infografía digital (así usamos las TIC) con los
edificios de Roma, aunque no haya comprendido su importancia ni lo que
significan, se tiene que dar por aprobado y por superado ese objetivo.
Estoy de acuerdo en que
el alumno debe saber hacer, saber ser y no tanto saber, en el sentido de memorizar. Pero considero que debe ser
capaz de comprender, procesar, establecer relaciones, aplicar y poner en
práctica contenidos. Eso es un resultado: cuando entiende lo que estudia y lo
aplica a nuevas situaciones. Valorar solo
el proceso, sin tener en cuenta si ‘sabe’ o no hacer una tarea, si es capaz de
resolver un problema o un reto de la materia que sea, no me parece suficiente.
De nuevo, estaríamos haciendo una adaptación curricular, un ‘que haga lo que
pueda, da igual el resultado’. No, el resultado no da igual, no para todos ni
como norma generalizada. Flaco favor le hacemos al alumno si no esperamos de él
que aprenda a hacer algo y llegue a su meta.
-ABP: el
Aprendizaje Basado en Proyectos
parece la nueva panacea que nos salvará del fracaso educativo. Como si no
hubiéramos trabajado por proyectos, o en equipo, o de forma colaborativa o cooperativa
en la vida. Yo lo he llamado en otro artículo el mito de la innovación. La idea de elaborar proyectos
interdisciplinares es fantástica. De propiciar entornos de aprendizaje nuevos,
interrelacionando contenidos de diversas materias o áreas de conocimiento.
Chulísimo: “La tierra”, “el agua”, “el universo”, “la ciudad”… Pero si esto es
lo que se viene haciendo desde Educación
Infantil. Y se siguen realizando proyectos en las sucesivas etapas. Pero no
todos los contenidos/objetivos curriculares pueden enfocarse con un proyecto,
ni todos los grupos funcionan bien por proyectos. Además, para ello, se
requiere de dotación material (biblioteca de aula, dispositivos de acceso a
internet con una conexión ‘decente’) de la que no siempre se dispone en los
centros; y un perfil de alumnado autónomo, entrenado en este tipo de
metodología (muchos hablan del método Montessori sin saber que lleva nombre de mujer,
doña Maria Montessori). Y, por supuesto, que aún no lo hemos mencionado, por lo
obvio que resulta, grupos reducidos.
La famosa ‘bajada de ratios’. Como es evidente, en todos los centros públicos
ni hay dotación suficiente ni las clases son de 15 alumnos.
- Profesor especialista: si la ratio es crucial, la adecuada
preparación del docente es igualmente relevante. Desde el punto de vista del
profesorado, con los ámbitos se pierde el principio de especialidad, y parece que
todos podamos impartir cualquier asignatura. El contraargumento que me ofrecen
es que no necesito ser experta en Geografía e historia, por ejemplo, porque el
profesor no es un transmisor de conocimientos ni se trata de una clase
magistral ni de un conocimiento unidireccional pasivo sino que este tipo de
enseñanza está más centrada en los procesos.
Desde el punto de vista
del alumnado, este tiene la sensación de que su profesor no sabe de la materia,
porque no es el profesor de esa
materia, lo cual le conduce a una inseguridad sobre su propio proceso de
aprendizaje al considerar que no está con el docente adecuado. Desde mi humilde
opinión, si el profesor especialista de secundaria tiene que convertirse en maestro
de primaria y dar ‘de todo’, es que algo ha fallado. Quizá lo que esto
demuestra es el fracaso que ha supuesto el primer ciclo de enseñanza secundaria
porque deja en evidencia que el alumnado de primaria no estaba preparado para
pasar a un sistema de estudio con más profesorado en el instituto y que, por
tanto, hasta los 14 años deberían haber continuado en el colegio con maestras y maestros, que sí están
preparados para trabajar por ámbitos, de manera que el alumno tenga menos docentes,
porque al final es eso lo que parece buscarse.
En definitiva, no estoy
convencida con este sistema. A pesar de mi extensa formación filológica y de mi
experiencia docente, no me considero preparada para ejercer de maestra y saber de todo
(aprendiz de mucho, maestro de nada). Sin embargo, como profesional, al igual que las actrices que lloran en el escenario no
están tristes sino que lo hacen por exigencias del guión, yo también me
esforzaré cada día por ofrecer al alumnado lo mejor posible, tratando de que
crezcan humana y académicamente, aunque no esté convencida del método para
ello. Pero, ya se sabe, donde hay patrón...
Marta Montañez (26-05-20
/ 20-09-20)
